Cmo trabajar los contenidos procedimentales en el aula Antoni Zabala coord

Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula Antoni Zabala (coord.), Pep Alsina, Jaume Bantula, Marta Carranza, Dolors Dilmé, Missún Forrellad, Rosa Gratacós, Artur Noguerol, Montserrat Oliver, Ignasi .Oró, Pep Perez, Jaume Ríos _______ 1 • Materiales para la innovación educativa ~Ó ~ 148 ~ lu"Uu! d, ",••4!de!'Edu••dó G

Director de la colección: Serafin Antúnez Comité editorial: Maite Colén Javier Fraile Cinta Vidal La colección MIE, Materiales para la Innovación Educativa, es una iniciativa conjunta del ICEde la Universitat de Barcelona y Editorial GRAÓ, de IRIF,S.L. Serie Diseño y desarrollo curricular © Antoni Zabala, PepAlsina, Jaume Bantula, Marta Carranza, Dolors Dilmé, Missún Forrellad, Rosa Gratacós, Artur Nogueral, Montserrat Oliver, Ignasi Oró, Pep Pérez, Jaume Ríos © de esta edición: ICE de la Universitat de Barcelona Editorial Graó, de IRIF,S.L. CI Francesc Tarrega, 32-34. 08027 -Barcelona 1.' edición: febrero 1994 2.' edición: mayo 1996 3.' edición: julio 2000 4.' edición: octubre 2001 ISBN: 84-7827-232-1 DL: B-43.407-2001 Diseño de la colección: Xavier Aguiló Impresión: Imprímeíx Impreso en España

, Indice Presentación. Antoni Zabala I 5 El ((saber hacen) como contenido de aprendizaje I 5 Qué entendemos por contenidos procedimentales I 7 Diferenciación de los diversos tipos de contenidos procedimentales. Parámetros para su clasificación I 9 ¿Puede haber una didáctica específica de los contenidos procedimentales? I 11 A modo de conclusión I 15 Bibliografía I 16 1. Conocimiento del medio natural. Ignasi Oró I 17 Los contenidos procedimentales en el área del medio natural I 17 Los contenidos procedimentales en relación con los otros tipos de contenidos I 18 Los contenidos proceilimentales más significativos I 19 1. Disección I 20 2. Generalización de conceptos I 22 3. Identificación de una variable I 23 4. Montaje de un circuito eléctrico I 25 5. Aplicación de una fórmula I 26 6. Diseño de un proyecto I 28 2. Conocimiento del medio social y cultural. Jaume Ríos I 31 Los contenidos procedimentales en el área del medio social y cultural I 31 Los contenidos procedimentales en relación con los otros contenidos I 32 Los contenidos procedimentales más significativos I 32 7. El registro de datos mediante un formulario I 33 8. Orientación espacial utilizando distintas direcciones I 35 9. Utilización de nociones y categorías temporales I 38 10. La construcción de modelos de procesos dinámicos I 40 11. El mapa conceptual I 44 12. Los juegos de ((rol» I 46 3. Educación artística: música. Pep Alsina I 51 Los contenidos procedimentales del área de música I 52 Los contenidos procedimentales en relación con los otros tipos de contenidos I 52 Los contenidos procedimentales más significativos I 53 13. Entonación I 53 14. Análisis y clasificación de las canciones I 57 15. Imitación de sonidos I 60 16. Combinación cognitiva/creativa de sonidos y silencios I 64 17. Interpretación de danzas I 67 18. Creación melódica I 69 31

4. Educación artística: plástica. Dolors Dilmé, Missún Forrellad, Rosa Gratacós, Montserrat Oliver I 73 Los contenidos procedimentales en el área de la educación visual y plástica I 73 Los contenidos procedimentales más significativos I 74 19. Dominio del gesto I 75 20. La representación simbólica I 80 21. Las técnicas I 85 22. Recreaciones I 89 23. La observación I 92 24. Memoria visual I 96 5. Educación física. Jaume Bantulá, Marta Carranza I 99 Los contenidos procedimentales en el área de educación física I 99 Tipos de contenidos procedimentales del área: generales y especificos I 100 25. Flexibilidad I 101 26. Orientación en el espacio I 106 27. Lanzamiento I 110 28. Trepar I 115 29. Expresión de emociones y sentimientos I 119 30. Giros I 123 6. Lengua. Artur Noguerol I 131 Los contenidos procedimentales en el área de lengua I 131 Los contenidos procedimentales en relación con los otros tipos de contenidos I 131 Los contenidos procedimentales más significativos I 132 Tipo de contenidos procedimentales del área: generales yespecificos I 133 31. Caligrafía I 134 32. Presentación de los trabajos escritos I 137 33. Búsqueda de una palabra en el diccionario I 140 34. Comprensión lectora I 143 35. Inducción/aplicación de reglas ortográficas I 146 36. Escritura de un texto (la redacción) I 150 7. Matemáticas. Pep Pérez Ballonga I 155 Los contenidos procedimentales en el área de matemáticas I 155 Los contenidos procedimentales en relación con los otros tipos de contenidos I 155 Los contenidos procedimentales más significativos I 156 Tipos de contenidos procedimentales del área: generales y especificos I 157 37. Elaboración de un plan para resolver un problema relacionado con operaciones I 158 38. Algoritmo de la suma I 163 39. Reconocimiento y uso de los atributos de los elementos de una colección I 166 40. Confección de gráficos I 170 41. Estimación I 173 42. Lectura de contenidos matemáticos I 177 Cuadro-resumen por ciclos I 183 14

Presentación Antoni Zabala El «saber hacer» como contenido de aprendizaje La escuela que ha pretendido la formación integral del alumnado, ha contem- plado la necesidad de incidir en todas las capacidades de la persona. Para alcanzar estos fines ha sido necesario trabajar en el aprendizaje de una serie de contenidos de distintas características. Así, en la enseñanza han sido objeto de aprendizaje cono- cimientos diversos (nombres de los paises de los distintos continentes, los aconteci- mientos históricos de mayor importancia, los modelos interpretativos del mundo na- tural, etc.); habilidades, técnicas y estrategias (leer, escribir, calcular, medir, describir, analizar, etc.); y se ha pretendido que el alumno adquiriese unos comportamientos determinados (solidaridad, tolerancia, respeto hacia la naturaleza, etc.). A este conjunto de aprendizajes que dan respuesta a la pregunta «¿qué debe enseñarseb) los denominamos contenidos de aprendizaje, en la terminología utiliza- da últimamente. Este término incluye todo lo que es objeto de aprendizaje en una propuesta educativa. En cierto modo, esta definición contradice el lenguaje común utilízado actualmente por la mayoría del profesorado, que asocia contenido con conocimiento o saber, de modo que decimos que un curso está muy cargado de con- tenidos cuando existen muchos conocimientos que deben memorizarse. Así pues, si consideramos como contenidos de aprendizaje no sólo aquello que hay que conocer o saber, sino además todo lo que también es objeto de aprendizaje en la escuela, nos encontramos con contenidos de aprendizaje de naturaleza muy diversa: nombres, ha- bilidades, acontecimientos, comportamientos, etc. Realizar una tarea educativa lo más consciente posible requiere disponer de ins- trumentos interpretativos que nos permitan conocer los procesos de enseñanza! aprendizaje que llevamos a cabo. Uno de los medios que nos puede ayudar en esta tarea es el análisis de los distintos contenidos según unas características comunes de- terminadas. Existen muchas maneras de clasificar los contenidos de aprendizaje (Bloom, Tyler, Merrill, entre otros) y cada una nos ofrece una forma de entender mejor su naturaleza y, por tanto, ideas que pueden ayudamos a comprender mejor el modo en que se aprenden y cómo se pueden enseñar. Una de las formas de clasificar los contenidos de aprendizaje es la que realizó M.O. Merrill (1983), recogida por César ColI (1986) y adoptada por los currículums oficiales, en la cual se establece una distribución en tres grandes grupos: los conte- nidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales. Esta clasificación, aparentemente sencilla es, sin embargo, de una gran potencialidad pedagógica, ya que diferencia claramente los contenidos de aprendizaje según el uso que de ellos debe hacerse. Así, habrá contenidos que hay que «saben) (conceptuales), 5

contenidos que hay que «saber hacen) (procedimentales) y contenidos que compor- tan «ser))(actitudinales). Evidentemente, en cada una de estas agrupaciones también podemos distinguir características diferenciales. En el grupo de los contenidos conceptuales podemos distinguir algunos poco complejos, como saber ,el nombre de una persona o la fecha de un acontecimiento, u otros mucho más complejos, como conocer el proceso di- gestivo o las causas de la transformación de la materia. En el grupo de los conteni- dos actitudinales podemos encontrar diferencias notables entre lo que sería el cum- plimiento de una regla o norma y la interiorización y asunción de una pauta general de comportamiento, como pueda ser la solidaridad. En el grupo de los contenidos procedimentales las diferencias también son enormes, de modo que podemos distin- guiracciones muy sencillas, como abrir una puerta, o acciones, «saberes hacen), su- mamente complejos, como escribir o deducir. _ El objeto de este libro es centrar la atención en aquellos contenidos de apren- dizaje que están ligados al «saber hacen), o sea, a los llamados contenidos procedi- mentales. Pretendemos hacer una revisión de distintas propuestas prácticas sobre cómo pueden tratarse estos' contenidos didácticamente. Pero en primer lugar debe- remos fijamos en lo que se entiende por procedimental y en los distintos tipos de contenido que abarca este término. Esto nos permitirá establecer una forma de cla- sificación de cada uno de ellos según sus características específicas y el estableci- miento de pautas generales de intervención pedagógica. A'continuación pasaremos a lo que es el cuerpo del libro, donde diversos autores especialistas en áreas curricu- lares realizarán un desarrollo didáctico de cuarenta y dos procedimientos de distin- tos tipos. Pero antes sería conveniente dejar claro que el hecho que analicemos especifi- camente unos tipos de contenidos determinados e intentemos fijamos en cómo se aprenden, con la finalidad de poder establecer pautas o criterios para la elaboración de propuestas de enseñanza/aprendizaje, no significa dI: ninguna de las maneras que propongamos -entre otras razones porque sería imposible- estrategias didácticas o actividades de enseñanza donde se considere que los con~nidos procedimentales se aprenden o se pueden aprender de una manera significativa, desligados de los con- tenidos conceptuales y actitudinales. Hay dos razones fundamentales que nos impiden establecer propuestas com- partimentadas según el tipo de contenidos. Una. que se corresponde con la signifi- catividad de los aprendizajes: si queremos que lo que se aprende tenga sentido para el aprendiz, ha de estar bien relacionado con todos los componentes que intervienen y que lo hacen comprensible '{funcional. Así, el dominio de una técnica o de un al- goritmo no podrá ser utilizado convenientemente si se desconoce el porqué de su uso, o sea, si no está asociado a sus componentes conceptuales. No sirve de nada la habilidad para el cálculo, por ejemplo, la de sumar, si no se es capaz de usarla como medio para resolver situaciones de suma (conceptualización de la suma). Igualmen- te, estos dos contenidos, contenido procedimental suma y contenido conceptual suma, serán más o menos potentes o serán alcanzados por el aprendiz de modo dis- tinto 'según el marco actitudinal en el que éstos han sido aprendidos. La otra razón la da una constatación: cuando aprendemos cualquier cosa, ésta siempre tiene com- 16

ponentes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Podremos ser más o menos conscientes de,ello, o su enseñanza será intencionada o no, pero en cualquier caso, en el momento de aprender estamos utilizando o reforzando simultáneamente con- tenidos de naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal. Esosí,siempre que los aprendizajes no sean puramente mecánicos. En las unidades de programación o didácticas y en las secuencias de activida- des se trabajan, se refuerzan y, por tal(lto, se aprenden a la vez contenidos de dife- rente naturaleza. Conocer la especificidad de su aprendizaje según su tipología debe permitimos, en situaciones complejas de enseñanza/aprendizaje, fijamos en las ca- racterísticas de las distintas actividades que componen estos procesos y la incidencia que cada una de ellas tiene en el aprendizaje de los distintos contenidos que se tra- bajan. Qué entendemos por contenidos procedimentales Un vistazo a los cóntenidos conceptuales nos revelará que, bajo e?ta denomi- nación, encontramos contenidos que tienen características diferenciales bastante notab1les, de modo que éstos se pueden clasificar a la vez, y así es cómo se distribu- yen en el marco curricular, en tres grandes subgrupos: los hechos, los cbnceptos y los sistemas conceptuales o principios. Los contenidos actitudinales se distribuyen tam- bién en tres grandes subgrupos: los valores, las normas y las actitudes. En cambio, para los contenidos procedimentales no se ofrece ninguna subagrupación. Esta falta ha hecho que en estos momentos haya un cierto desconcierto y que diferentes au- tores sitúen fuera de este apartado contenidos que comportan acciones o «saberes hacen) (especialmeílte los de orden más elevado). En nuestra opinión, como ya hemos dicho, la clasificación de los contenidos de aprendizaje en estos tres grandes grupos tiene una gran potencialidad pedagógica. El hecho de poder distinguirlos de un modo bastante sencillo, pero a la vez con suficiente entidad, y no por la forma tradicional en que normalmente se han distribuido los contenidos -según pertenezcan a disci- plinas oasignaturas-, sino en un enfoque que prioriza la visión global de la persona en relación con lo que es, hace y sabe, permite abordar el análisis de cómo se apren- de y cómo debe enseñarse utilizando unos instrumentos generalizables, lo cual per- mite extender este conocimiento más general al análisis y tratamiento didáctico de los contenidos de todas las áreas o disciplinas. Un estudio detenido sobre cómo se aprenden los contenidos,' según sean con- ceptuales, procedimentales o actitudinales, nos permite dar cuenta de que existen elementos comunes para cada una de las tres tipologías. Hemos aprendido de forma distinta lo que sabemos, lo que sabemos hacer y lo que nos hace actuar de un cierto modo. El que nos hayamos fijado en esta distribución y en su aprendizaje nos hace dar cuenta que hay unas diferencias pero también, y esto es lo más importante, que hay unas semejanzas. Estas dinerencias y semejanzas son lo que más tarde puede per- mitimos extraer conclusiones, que podremos hacer generales a todas las áreas de en- señanza, de modo que, con un mismo instrumento de análisis, es posible iniciar pro- puestas que sean aplicables, en sus aspectos más generales, a las didácticas específicas. 7

Aceptada la capacidad interpretativa de una distribución de 16s contenidos según su uso (saber, saber hacer, ser), nos fijaremos en cómo debemos definir aque- llos contenidos que incluiremos en el apartado del saber hacer, es decir, los conteni- dos procedimentales (fijaros que no decimos procedimientos). Partiremos de la defi- nición que hace César Coll en el Marco Currícular (1986, p. 46): Un procedimiento -dicho también muchas veces regla, técnica, método, destreza, ha- bilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas hacia la consecución de un objetivo. En esta definición se utiliza el término procedimiento por extensión, refiriéndose a todos los contenidos procedimentales; para resolver algunos malentendidos introducire- mos unos pequeños cambios, de modo que la definición podría quedar así: '\ Un contenido procedimental -que incluye, entre otras, las reglas, las técnicas, los mé- todos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjl}nto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de un objetivo. El término «contenidos procedimentales» incluye todos aquellos contenidos de aprendizaje que cumplen con la definición de ser un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia un fin. Del mismo modo que cuando hablamos de contenidos con- ceptuales hacemos referencia no sólo'a conceptos, sino también a hechos y princi- pios, o cuando hablamos de contenidos actitudinales nos referimos también a valo- res y normas, al hablar de contenidos procedimentales aludimos a un conjunto de «saberes hacen) -técnicas, habilidades, destrezas, estrategias- que presentan caracte- rísticas comunes pero también rasgos diferenciales; algo parecido a un conjunto for- mado por distintos subconjuntos, los límites de los cuales no se encuentran perfec- tamente delimitados y, en cualquier caso, son permeables. Podríamos decir que todo método o estrategia es un contenido procedimental, pero no todos los contenidos procedimentales son métodos o estrategias, ya que también lo son las técnicas,las reglas y las destrezas. Los rasgos distintivos de un contenido procedimental, acogiéndonos a la for- mulación que hace Valls (1990, p. 56), son: Se refiere a u~ curso de acción, un camino, un proceso, una secuencia, una operación o una serie de operaciones. Debe haber un orden determinado que los presida (el curso de acción, el proceso, etc.), de modo que unas cosas vayan detrás de las otras de acuer- do con unos criterios determinados. I Todo está en función de obtener un resultado o de conseguir una meta con éxito. Si aceptamos esta manera de entender los contenidos procedimentales, pode- mos incluir en este conjunto de contenidos lo que Monereo (.1991), Moreno (1989) y Pozo (1990) entienden por estrategias de aprendizaje; E Hernández (1989) y EX. Her- nández y C. Trepat (1991) por procedimientos; Ashman y Conway (1990) por estra- tegias cognitivaso lo que en la tradición anglosajona se entiende por skílls y por mental skílls. 18

Cada uno se refiere a un tipo diferente de contenido, pero tienen en común el hecho de ser acciones encaminadas a un objetivo y que podemos situar, sin ninguna duda, en el apartado del «saber hacer)), o sea, en los contenidos procedimentales, aunque aceptando que las diferencias son lo bastante notables como para que cons- tituyan subgrupos claramente diferenciados. / Diferenciación de los diversos tipos de contenidos procedimentales. Parámetros para su clasificación , Diferenciar los diversos tipos de contenido según su naturaleza no es un afán academicista, sino algo que conviene en la medida en que nos permite inferir cómo se aprenden y, consecuentemente, nos orienta sobre cómo podemos enseñarlos. Valls (1990) identifica una serie de contenidos procedimentales y las característi- cas que les han sido atribuidas por distintos au'tores. Las diferencias entre unos y otros son sutiles y dependen frec'uentementede los distintos enfoques adoptados; a la vez, es difícil encontrar un consenso en el significado de cada uno de los tér- . I mlnos. No es el objetivo de este libro ir más allá en la definición de lo que debe en- tenderse por técnica, método, habilidad, estrategia, o cualquiera de los otros tipos de contenidos procedimentales. En cambio, sí que creemos que sería conveniente intro- ducir unos parámetros que nos ayudasen a situar los distintos contenidos procedi- mentales en relación con algunas de las características que los definen. Esto nos per- mitirá profundizar en la peculiaridad de estos contenidos y, a la vez, relativizar la adscripción de un contenido procedimental concreto a un término o a otro. Veremos que muchas veces no hay límites estrictos que permitan diferenciar claramente entre lo que es una técnica, un método, un algoritmo o una destreza. Con un objetivo fun- damentalmente esclarecedor, a la vez que relativizador, intentaremos comparar con- tenidos procedimentales, situándolos en distintos grados o puntos de unos mismos parámetros o coordenadas. Si nos fijamos en aquellas cosas que hay que «saber hacer)): leer, dibujar, obser- var, calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc., veremos que podemos situarlas en dis~intos ~ugares de tres líneas continuas. Por una parte, podemos establecer el «contínuum)) motriz/cognitivo, que daría cuenta de la medida en que un contenido procedimental muestra una vertiente más inclinada hacia capacidades motrices o, en el polo opuesto de la misma línea, una vertiente decididamente cognitiva (figura 1). Ha de quedar claro que se trata de un «contínuum)) y que, efectivamente, podemos encontrar un mismo contenido proce- dimental donde las vertientes motriz y cognitiva se encuentran presentes a la vez. De los contenidos que hemos 'nombrado podríamos situar en distintos lugares de esta línea continua saltar,.recortar, pinchar, más cerca del extremo motriz, e inferir, leer, traducir, más cerca del cognitivo. Un segundo eje estaría determinado por el número de acciones que intervienen en la ejecución de un contenido procedimental (figura 2). Así, tendremos unos con- 91

Figura 1. •• 1 11 1 I i Saltar Pinchar Recortar Inferir Leer Traducir tenidos procedimentales compuestos por pocas acciones y otros por múltiples accio- nes. Saltar, pinchar, algún tipo de cálculo o de traducción podríamos situarlos cerca del extremo de los de pocas acciones y, en cambio, leer, dibujar, observar, etc., más cerca de los de muchas acciones. El «continuum» pocas acciones-muchas acciones ha estado frecuentemente utilizado para determinar la posible dificultad de un con- tenido procedimental. El tercer parámetro seda aquel que tuviera presente el grado de predetermina- ción del orden de las secuencias, o sea, el «contínuumn algorítmico/heurístico (figu- ra 3), en el cual se encontrarían más cerca del extremo algorítmico aquellos conte- nidos en los que el orden de las acciones es siempre el mismo -o es muy pautado-, y en el extremo contrario, aquellos contenidos procedimentales en los que las acciones a realizar y el propio modo de organizarlas dependen en cada caso,de las caracterís- ti~as de la situación en que deben aplicarse, como pueden ser,las estrategias de lec- tura o la mayoría de estrategias cognitivas de aprendizaje. Estos últimos contenidos procedimentales se caracter,izan, entre otras cosas, por el hecho que implican tomar numerosas decísiones y, por tánto, un elevado grado de dirección y control (pensa- miento estratégico). Cualquier contenido procedimental puede situarse en algún lugar de estos tres «contínuums», pero resulta difícil establecer el límite entretJnos contenidos y otros. Al colocar las tres'lineas que conforman los ejes e(l un diagrama en tres dimensiones veríamos que la delimitación todavía se complica más. La lectura de estas figuras - donde vemos la situación de diversos contenidos- pone de manifiesto que los inten- tos de delimitación y, por tanto, de definición de los diversos contenidos procedi- mentales presenta un carácter notablemente relativo. A pesar de ello, y teníendo en cuenta que nos movemos en unas clasificaciones bastante indefinidas, es absoluta- mente pertinente avanzar en la caracterización y diferenciación entre métodos, téc- nicas, habilidades y estrategias, porque esto nos permite también avanzar en el ca- mino de un tratamiento educativo adecuado y específico. Con todo, lo que ~uisjéramos transmitir es la inutilidad de discusiones, de cara Figura 2. •• t 1 I I I 1 Pincha~ Calcular Traducir Observar Leer Dibujar I la

Figura 3. Algorítmico •• 1 1 l 1 1 •• Abrochar Algoritmo Buscar una Clasíficar Leer Estrategias de la suma palabra en de aprendizaje el diccionario a una mejpr comprensión del hecho educativo, centradas en la pertinencia o en la no pertinencia de un término u otro en relación con un contenido procedimental con- creto, cuando lo necesario para ayudar al alumnado a aprenderlos es profundizar en la peculiaridad de cada uno de ellos. Por este motivo, en este libro hacemos una re- visión de cuarenta y dos contenidos procedimentales de distinta tipología ypara <;ada una de las diversas áreas, intentando que en cada una de ellas aparezcan contenidos de naturaleza diferente. Se¡ha intentado que cada uno fuera de suficiente entidad y relevancia educativa y que abarcara un amplio abanico, de los más sencillos a los más complejos, algunos con <;omponentes claramente matrices, otros más cognitivos, al- gunos con estructura algorítmica, otros de carácter fundamentalmente heurística. De todos modos, debemos mencionar una falta: el hecho de haber presentado estos con- tenidos por áreas hace que los contenidos ,más generales que abarcarían todas las áreas no se hayan tratado, aunque muchos, como podréis ver, no son especificas de una sola área. ¿Puede haber una didáctica específica de los contenidos procedimentales? ¿Cómo deben enseñarse los contenidos procedimentales? En primer lugar, de- bemos preguntarnos si es posible, atendiendo a las diferencias entre los diversos con- tenidos, hacer una propuesta generalizable; si existe algún denominador común que permita construir unos criterios didácticos para todos ellos. Por lo que hemos podi- do ver, hay bastantes diferencias como para que el grado de generalización se mueva en unos términos bastante indefinidos. Pero· incluso así, los rasgos comunes son lo bastante característicos como para hacer una primera aproximación general sobre las consideraciones a tener en cuenta a la hora de establecer unas propuestas de ense- ñanza/aprendizaje. Sin dlJda, será necesario un trabajo posterior más especifico y ajustado a las características de cada uno de los distintos tipos de contenidos proce- dimentales, tanto si es por las diferencias tipológicas como por su concreción disci- plinaria. Teniendo en cuenta lo que hemos dicho, a la hora de establecer secuencias de enseñanza/aprendizaje para los contenidos procedimentales, podríamos hacer una serie de consideraciones, todas ellas estrechamente relacionadas, pero que afectan en 11 I

general a aquello que implica aprender un contenido de este tipo y lo que, consi- guientemente, comporta enseñarlos. El aprendizaje de los contenidos procedimentales Lo que implica aprender un contenido procedimental deriva de su carácter de «saber hacen): a) Realización de acciones Si nos fijamos en la definición, vemos que los contenidos procedimentales son conjuntos de acciones ordenadas y finalizadas. ¿Cómo se aprende a realizar acciones? La respuesta parece obvia: haciéndolas. A hablar se aprende hablando; a caminar, ca- minando; a dibujar, dibujando; a observar, observando (está claro que aprendemos por- que tenemos modelos, porque se nos ofrecen las ayudas adecuadas, porque nos vemos obligados a utilizar lo aprendido en múltiples contextos, etc.). A pesar de la obviedad de la respuesta, en una escuela en la que tradicionalmente las propuestas de enseñan- za han sido expositivas, esta afirmación se tambalea. Hoy todavia es normal encontrar textos escolares que parten de la base de'que memorizando los distintos pasos de, por ejemplo, una investigación científica, seremos capaces de realizar investigaciones, o que por el hecho de conocer las reglas sintácticas, sabremos escribir o hablar. No hace mucho" un eminente linguista afirmaba que los ciudadanos de este país no sabíamos hablar y culpaba a la enseñanza de esta situación. Pues bien, este linguista ha sido y es uno de los autores de texto más utilizados. Con sus libros nu- merosas generaciones de alumnos han «aprendido) a hablar, con textos donde no aparecen casi nunca actividades de expresión oral. Sus textos son buenos tratados, . pero sólo tratados de linguística. De sus propuestas se desprende que para utilizar la lengua es suficiente con «saben>lengua .. Asi pues, podemos extraer una primera conclusión que, aun~ue obvia, es nece- saria: los contenidos procedir;nentales se aprenden realizando las acciones que los conforman. b) Ejercitadón . •• I Pero,como también confirma nuestrCj experiencia, no essuficiente con realizar alguna vez las acciones que conforman un contenido procedimental. Es necesario que éstas sean suficientes para que cada alumno llegue a dominarlas, lo cual impli- ca ejercitar las distintas acciones o pasos de estos contenidos de aprendizaje tantas veces como sea preciso. Esta afirmación, también eviderite en apariencia, no lo es tanto cuando nos fijamos en muchas de las propuestas de enseñanza que se llevan a cabo, sobre todo las referidas a los contenidos procedimentales más complejos, como son las estrategias. Esfácil encontrar en la tradición escolar un trabajo insistente de algunos tipos de contenidos, generaln\ente más meéanizables y, por contra, un tra- bajo superficial de otros contenidos mucho más difíciles de dominar . . Esta conciencia de la necesidad de ejercitación nos permite, a la vez, apreciar los diferentes ritmos de aprendizaje y, por tanto, la necesidad de establecer distintos tipos y número de actividades, según las características diferenciales de los chicos y chicas y de los contenidos que deben aprender. 112

c) Reflexión sobre la propia actividad Como también sabemos, no es suficiente con repetir un ejercicio sin más para llegar a realizarlo con competencia. Para poder mejorar se debe poder reflexionar sobre el modo en que lo estamos realizandq/y sobre cuáles son las condiciones idea- les de su uso. Dicho en otras palabras, es imprescindible poder conocer las claves del contenido para que sea óptima su utilizaciÓn. Así, para progresar en nuestra compe- tencia escritora, no es suficiente con escribir mucho, aunque esta sea una condición imprescindible; poseer un instrumento de análisis y reflexión -la morfosintaxis- nos ayudará mucho a mejorar nuestras capacidades como escritores, siempre y cuando sepamos, es decir, siempre y cuando hayamos aprendido a utilizar estos recursos en el mismo proceso de escritura. Esta consideración nos'permite atribuir importancia, por una parte, a los cono- cimientos teóricos implicados, en el contenido procedimental que debe aprenderse y, por otra parte, a que la necesidad de que estos <;onocimientos estén en función del uso, o sea, de su funcionalidad. No essuficiente con conocer el marco teórico, el nivel de reflexión, sino que esta reflexión ha de ser sobre la misma actuación. Lasejercita- ciones requieren el soporte reflexivo adecuado que nos permite analizar nuestros actos y, consiguientemente"mejorarlos. Esto quiere decir tener un conocimiento sig- nificativo de los.contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental que se ejercita o aplica. d) Aplicación en contextos difereneiados, Aquello que hemos aprendido será más útil, o sea, más potente, en la misma medida en que podamos utilizarlo en situaciones no siempre previsibles. Esta necesi- dad hace que sea imprescindible que las ejercitaciones sean lo más numerosas posi- ble y se realicen en contextos distintos, de modo que los aprendizajes puedan ser uti- lizados en cualquier ocasión que sean requeridos. Esta afirmación, también bastante evidente, no es fórmula común en muchas propuestas de enseñanza. Esbastante co- rriente encontrar que el aprendizaje de algunas estrategias o técnicas se realiza me- diante ejercitaciones exhaustivas, sin variar demasiado el contexto de aplicación. Esto es frecuente en muchas estrategias cognitivas que sólo se trabajaban insistentemen- te en un sólo tipo de actividad o en un área específica. Se llega a creer que, por el hecho de ser aprendida en unas ciertas condiciones, esta habilidad será transferida a otras casi mecánicamente. En este sentido, es sintomático el discurso ya cqnocido que considera como casi inmediata la transferencia de las capacidades de «razona- mienton de las matemáticas: aquel que sabe razonar en matemáticas será capaz de hacerlo en cualquier circunstancia. La enseñanza de contenidos procedimentales La peculiaridad del aprendizaje de los contenidos de los que estamos hablando nos impone algunas condiciones que tratamos de mostrar: e) Partir de situaciones significativas y funcionales Para que el contenido pueda sefaprendido con la intención de que seamos ca- paces de poder utilizarlo cuando sea conveniente, es imprescindible que este conte- 131

nido tenga sentido para nosotros. Debemos saber para qué sirve, cuál es su función, aunque sea para poder realizar un nuevo aprendizaje. Si no se conoce su función, el contenido procedimental se habrá aprendido, pero no sabremos utilizarlo cuando se presente la ocasión. En el caso de los contenidos procedimentales, muchas veces éstos se trabajan prescindiendo de su función, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en el fin al cual van ligados ... Así, encontramos trabajos repetitivos y, por tanto, agota- dores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido procedimental por sí mismo. f) Progreso y orden Para que la acción educativa sea lo más provechosa posible, es necesario que" las actividades de enseñanza/aprendizaje que se realicen correspondan, cuanto más mejor, a una secuencia clara con un orden de actividades que atienda a un proceso gradual. Esta consideración, que es palpable en los contenidos más algorítmicos, como puede ser el cálculo, donde el proceso del más sencillo al más complejo es una constante, no lo es, en cambio, en la mayoría de los otros contenidos procedimenta- les. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza de la observación. Hoy día podemos encontrarnos con que, sobre todo en las áreas de sociales y naturales, se proponen actividades de observación de un modo sistemático; pero si analizamos las características de las actividades que se:plantean a lo, largo de las diferentes unida- des didácticas donde ésta aparete" nos daremos cuenta de que normalmente no co- rresponden a un orden de dificultad determinado. Existen activida~es y una ejercita-, ción, pero no un orden pregresivo que facilite su aprendizaje más <¡llláde la simple repetición. g) Presentación de modelos Estrechamente ligada a la consideración anter,ior encontramos la necesidad de presentar primeramente modelos de cómo debe realizarse el contenido de aprendi- zaje. Modelos en los que se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión com-, pleta de las distintas fases o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del contenido así lo pide, al trabajo sis.temático de las distintas ac- ciones que lo componen. Estos modelos no deberán ser realizados únicamente la pri- mera vez que se empiece el trabajo de aprendizaje, sino que siempre que convenga se habrá de insistir en distintas situaciones y contextos. h) Práctíca guiada y ayudas de distínto grado El orden y el progreso en las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán dete'rni'inado~, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del con- tenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada será la de, después de haber, presentado el modelo, suministrar ayudas a lo largo de las distintas acciones para ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única manera de decidir el tipo de ayuda que se proporciona y la oportunidad de mantenerlo, modificarlo o retirarlo, consiste en observar y guiar al alumnado en un proceso de práctica guiada, en la que. podrán 114

ir as~miendo de forma progresiva el control, la dirección y la responsabilidad en la ejecución de que se trate. , i) El trabajo independiente Estrechamente ligado a lo que comentábamos en el punto anterior, la enseñan- za de contenidos prdcediment,ales implica que los aprendices tengan la oportunidad de llevar a cabo realizaciones ind~pendientes en las que puedan mostrar su compe- tencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por una parte, la meta que se persigue con la práctica guiada y, por otra parte, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados (ver punto d). A modo de conclusión . Brevemente, la reflexión sobre los contenidos procedimentales permite poner de manifiesto la variedad de contenidos que podemos incluir en esta categoría, así como el hecho de que posean unas caracteristicas comunes que se derivan de su na- turaleza de ({saber hacen). Hemos visto que debemos aprender a hacer muchas cosas y que en la escuela debemos enseñar a saber hacerlas; y hemos visto también que aprenderlas y enseñarlas requiere tener en cuenta la naturaleza específica de los con- tenidos procedimelíltales, que comportan una cierta forma de entender la interven- ción -educativa mediante la cual pretendemos favorecer y ayudar al proceso de aprendizaje del alumnado. La caracteristica de ({saber hacen) no se asimila a ({hacer porqué sí));el hecho de que hablemos aliado de realización de acciones y de ejercitación de reflexión sobre la propia actividad y de aplicación en contextos diferenciados, pone de manifiesto el carácter necesariamente significativo y funcional que debe tener la aportación de estos tipos de contenido. Este carácter se recoge en la enseñanza de los contenidos conceptuales. Del mismo modo, ({saber hacen) no se asemeja a ({practicísmo» ni a algo a lo que se llega espontáneamente; se enseñan y se aprenden en situaciones educa- tivas donde se ayuda a ver el sentido de lo que se realiza, donde el profesorado mues- tra cómo debe hacerse y dónde ayuda de manera diversa al alumnado para que lle- gue dominar los contenidos de forma independiente. Estos aspectos generales no quieren ocultar las diferencias sustanciales que se dan entre los distintos tipos de contenidos procedimentales; por tanto, tal como decíamos al inicio de estas consideraciones didácticas, debe entenderse que habrá al- gunas que tendrán aplicaciones cuantitativa mente diferenciadas. Así, por ejemplo, para aquellas que tengan un contenido más algorítmico, lo que se ha dicho sobre el aprendizaje de sus fases y su gradación será mucho más pertinente que para aque- llos contenidos más heurísticos. Cuando el comportamiento conceptual del conteni- do procedimental sea básico, la reflexión sobre el proceso que se sigue será mucho más importante, etc. Estas diferencias y la necesidad de tenerlas en cuenta en el tra- tamiento didáctico, se pondrán de manifiesto en la segunda parte del libro, donde se realizan propuestas de tratamiento sobre cuarenta y dos contenidos procedimenta- les perteneciente a la enseñanza primaria. 15 I

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1 Conocimiento del medio natural Ignasi Oró Loscontenidos procedimentales en el área del medio natural ¿De qué ,nos sirve ir a la escuela si ésta no nos prepara para afrontar situacio- nes cotidiahas, si no nos permite comprender mejor lo que sucede a nuestro alrede- dor? Esta pregunta constituye la preocupación principal de muchos enseñantes de educación, obligatoria, y gran parte de su tarea educativa ha sido enfocada hacia unos aprendizajes que preparen para la'vida. La incorporación de los procedimien- tos como contenidos curriclJlares, propuesta por las administraciones educativas dentro del marco de la actual reforma educativa, es un buen modo de avanzar en esta línea. Teniendo en cuenta las dificultades para el aprendizaje comprensivo en esta área, es muy fácil inclinarse por un proceso de enseñanza/aprendizaje exclusivamen- te dedicado a los hechos y a los conceptos: posiblemente trataremos todos los con- tenidos conceptuales de la programación. Pero ¿qué provecho sacará de ello el alum- nado? ¿Podrá aplicar estos conceptos a situaciones cotidianas para adaptarse mejor a su entorno? ¿Afrontaran con éxito los estudios cientificos posteriores? Conviene hacer algunas reflexiones acerca del significado de ciencia experi- mental para después encontrar una conexión con la realidad educativa de la prima- ria (6-12 años). Estamos acostumbrados a oír hablar de la ciencia y de la técnica como dos aspectos distintos, aunque se dé a entender que forman parte de una misma realidad. Según esta orientación, puede decirse que la ciencia acumula el co- nocimiento teórico y que la técnica se encarga de hacer realizaciones concretas a partir de las teorías aceptadas por la ciencia. Esta dicotomía entre teoría y práctica está muy presente en nuestra sociedad y, concretamente en el aprendizaje científico, tiene consecuencias importantes en la práctica educativa: el proceso de aprendizaje científico suele reducirse a una acumula- ción de contenidos conceptuales, dejando de lado los aspectos técnicos y los aplicados. 17 I

Los conocimientos en ciencias naturales que debe adquirir el alumnado a lo largo de la enseñanza primaria no se pueden plantear como un cúmulo de concep- tos organizados en sistemas conceptuales (leyes o teorías). Si hablamos de otros niveles educativos superiores, la situación se plantea en otros términos, ya que las capacidades personales y la experiencia acumulada a lo largo de los años permite un enfoque más abstracto de los problemas yde las situa- ciones. De todos modos, un enfoque estrictamente abstracto tampoco esfactible, ya que para aprender ciencias naturales hay que contactar con la realidad y no única- mente con las producciones de la mente humana, por muy bien elaboradas que estén. Dar una especial relevancia a los procedimientos cuando hablamos del apren- dizaje de las ciencias naturales significa intentar integrar la teoria con la práctica o, dicho de otro modo, permitir el desarrollo de los conocimientos conceptuales y de los procedimientos al mismo tiempo. Si la escuela no tiene en cuenta estos dos aspectos, pierde gran parte de su significado como institución educativa. Para aprender ciencias naturales es necesario contactar con la realidad para in- teriorizar el mundo que nos rodea: estudiar lo que ocurre, tomar notas, discutir con los compañeros o con la maestra o maestro, comparar hechos parecidos, seguir un proceso desde el principio hasta el final, etc. El contacto con la realidad es funda- mental para aprender ciencias naturales. No podemos esperar q.ue u,n alumno o alumna de seis años que vive en un medio urbano nos explique qué parte de la plan- ta es una patata si no lo ha visto nunca o no ha oido hablar t;n ningún momento de ello. En el nivel educativo de primaria, el modo en que mejot se aprende un conteni~ do es haciendo posible que los niños, utilizando los procedimientos p'ropio$ del tra- bajo científico, investiguen y descubran la realidad tal y cón:lO es. Si no conseguimos crear una relación entre conocimientos declarativos y cono- cimientos procedimentales difícilmente podrá el alumnado realizar un aprendizaje que le sea útil. Si no toma contacto con la realidad, no podrá construir los concep- tos, y si basamos la didáctica en un enfoq!Je abstracto, posiblemente conseguiremos la desmotivación en un área del conocimiento potencialmente muy atractiva en esta etapa educativa. Loscontenidos procedimentales en relación con los otros tipos de contenidos Hay tres ingredientes básicos que deben estar presentes en el aprendizaje de las ciencias naturales: los conocimientos conceptuales, las metodotogías científicas y de trabajo y las actitudes científicas. A lo largo de la educación primaria deben tenerse los tres en cuenta. Para poder captar la realidad con objetividad dependemos de las intervencio- nes que hemos de hacer sobre los objetos y sobre los seres vivientes. Espor este mo- tivo que conviene mucha experiencia y, por tanto, una educación en este sentido. A continuación se proponen unas orientaciones generales para elaborar la pro- gramación de aula referidas al peso especifico de cada tipo de contenido. 118

Si bien es cierto que hay que atender a los tres tipos de contenidos a lo largo de toda la enseñanza primaria, también lo es que su peso específico a lo largo de la etapa no puede ser exactamente el mismo. El aprendizaje de las ciencias naturales no se hace posible si no contactamos con la realidad. Los conceptos que deben aprenderse se han de construir a través de las experiencias concretas que se establecen con los objetos y los seres vivos de nues- tro entorno. Estas experiencias requieren el uso de procedimientos más sencillos o más complejos, así como una actitud positiva y entusiasta hacia la propia tarea que debe realizarse. Si no intentamos respetar estas relaciones entre conceptos, procedi- mientos y actitudes, .los niños no podrán aprender ni los conceptos fundamentales, ni los procedimientos específicos de la metodologia científica, ni aquellas actitudes necesarias para el aprendizaje de las ciencias naturales. En cualquier caso, lo harán de forma parcial y poco coherente, impidiendo una formación científica básica. Teniendo en cuenta diversos factores, se puede decir que durante los primeros cursos es fundamental potenciar tanto las actitudes positivas hacia las ciencias na- turales y la metodología científica como aquellos procedimientos sencillos ya la al- tura de las posibilidades del alumnado. Si potenciamos estos dos aspectos haremos posible el acercamiento a la realidad y, por tanto, se realizará un aprendizaje cientí- fico con éxito. En los últimos cursos, a pesar de mantener ese enfoque genérico, se deberá in- cidir más en los contenidos conceptuales. La buena predisposición y la experiencia acumulado en los cursos anteriores, así como la propia capacidad del alumnado, per- mitirán profundizar en la construcción de los conceptos. Esobvio que los conceptos más simples se pueden introducir en los primeros cursos, pero hay que ir siempre con cuidado con aque110sque pueden quedar como palabras vacías de contenido. Asi- mismo, tratar determinados conceptos requiere el uso de procedimientos científicos demasiado complejos para ser trabajados con niños de los primeros cursos (algunos incluso para el cuarto curso de primaria). La adquisición de ciertas normas y ciertas actitudes es un proceso lento y éstas son con frecuencia imprescindibles para asimi- 'Iar los conceptos. Loscontenidos procedimentales más significativos Seguro que nos pondremos de acuerdo fácilmente en incluir dentro de los con- tenidos procedimentales de ciencias naturales todos aquellos que utilizamos en el aula-laboratorio, así como aquellos relacionados con el trabajo de campo. Por ejem- plo, la clasificación de hojas según su borde, o bien el trasvase correcto de agua o al- cohol desde una probeta a un vaso de precipitados, o bien la realización de un cro- quis adecuado para el estudio del entorno natural, como también la recogida siste- mática de datos para estudiar aspectos geológicos del medio. A continuación se expone una visión que amplía el conjunto de los contenidos procedimentales que deben trabajarse durante esta etapa educativa. Se ha optado por presentar una propuesta de clasificación que nos permita tener una visión de conjunto de la situación'. 19

Procedimientos relacionados con el trabajo experimental. Utilización de herramientas, instrumentos y aparatos. Montaje de dispositivos, como má- quinas simples, circuitos eléctricos o viviendas para animales. Observación directa o indirecta. Medida de distintas magnitudes. Recogida sistemática de datos. Descripción de especies con el vocabulario, adecuado. Descripción de fenómenos físicos o químicos. Clasificación. Identificación de variables en procesos sencillos. Formulación de hipótesis sobre las causas o las con- secuencias de un fenómeno determinado. Procedimientos relacionados con la información y con la comunicación. Uso correcto del vocabulario científico básico. Expresión adecuada de los aprendizajes y de los resultados de las experimentaciones. Extracción de información de los libros, de documentos audiovisuales y de artículos pe- riodísticos. Procedimientos relacionados con la conceptualización y aplicación de los conceptos aprendidos. Realización de esquemas conceptuales. Síntesis de informaciones diversas. Construcción de los conceptos científicos básicos a partir de hechos y fenómenos observables. Desde la perspectiva de la enseñanza obligatoria, está claro que debemos adap- tar los contenidos procedimentales a las necesidades reales del alumnado, de modo que estos aprendizajes le sirvan para adaptarse mejor a su entorno, orientando al mismo tiempo su formación para que le proporciones una sólida base para ros apren- dizajes procedimentales de estudios posteriores. No podemos olvidar la importancia de la actitud del enseñante, ya que ésta es fundamental para la motivación de cada alumno. Sin motivación, cualquier enfoque didáctico es estéril. 1. Disección Podemos definir la disección como un conjunto de acciones que permiten abrir un ser vivo y separar sus partes para realizar un estudio de la anatomía y/o fisiología de su organismo. Se basa en la correcta manipulación de pinzas, tijera, agujas en- mangadas, lancetas y bisturí. Para poder dominarla debe adquirirse habilidad a base de mucha práctica. Algunos alumnos tienen en ello más destreza que otros, como ocurre también en el resto de aspectos del aprendizaje. Importancia de su aprendizaje Este procedimiento implica conocer los instrUmentos que se utilizan: conocer su nombre, su utilidad y usarlos correctamente. Igualmente, debe conocerse en qué orden se han de dar los pasos, ya que, de otro modo, malograríamos el material de estudío. El objetivo último en este sentído es conseguir que el alumnado tenga ca- 1. Loscriterios que se presentan se han tomado del diseño curricular elaborado por el Departament d'En- senyament de la Generalitat de Catalunya. I 20

pacidad de plantear los pasos a realizar ante un ser vivo para conocer un órgano o su anatomía interna en general. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria Durante el primer curso y parte del segundo las actividades de aprendizaje serán demostraciones hechas por la maestra o el maestro. La manipulación inade- cuada de estas herramientas puede provocar accidentes y usos incorrectos. En los dos siguientes cursos se pueden introducir manipulaciones sencillas de estas herramien- tas haciendo disecciones de órganos vegetativos de plantas y también estudiando la anatomía interna de los·peces. A lo largo del quinto curso se pueden realizar mani- pulaciones más complejas a base de órganos de aves o mamíferos incorporando el uso del bisturi para hacer cortes más precisos que con la tijera. También será ade- cuado hacer la disección de flores y frutos. En el último curso, el alumnado deberá plantear, realizar e interpretar los resultados de su intervención. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Cuarto curso. Objetivos referencia les Utilizar correctamente la tijera, la aguja enmangada y la lanceta. Seguir las indicaciones dadas por el maestro en la realización de la disección . • -' ,Identificar los órganos principales y hacer una descripción de ellos. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Morfología externa y anatomía interna de la sardina. Actitudinales - Respeto hacia el trabajo de grupo y la opinión de los compañeros. - Valoración del trabajo bien realizado. Conocimientos previos Nombre y utilidad básica de cada uno de los utensilios. Nociones básicas sobre anatomía interna de los peces. Significado de la disección como técnica de estudio de los seres vivos. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Discusión sobre la importancia de las disecciones en la historia de la biolo- gía y de la medicina en concreto. Ejemplos concretos y anécdotas. 2. Cuestionario individual. Descrípción de cada una de las herramientas: ¿De qué material están hechas? ¿Qué forma tienen? ¿Cuál es su utilidad? 3. Trabajo experimental en grupo. Disección de una sardina con el soporte de un guión muy detallado. 21 I

4. Trabajo individual. Elaboración de un esquema comentado sobre los pasos que hemos dado para realizar la disección. Utilización del vocabulario cien- tífico, tanto por lo que respecta a la disección como a la anatomía interna de la sardina. 2. Generalización de conceptos La generalización de conceptos puede entenderse como un proceso cognitivo donde las características de los conceptos que se trabajan se extienden a otros objetos de estudio que tienen similitudes con aquellos. Esun proceso que va del másparticu- lar al más general mediante la inducción y que, una vez dominadas las leyes generales, puede verse invertido pasando del general al particular mediante la deducción. Importancia de su aprendizaje A lo largo de la educación primaria hay que conseguir que el alumnado utilice con cierta fluidez este procedimiento ya que, de otro modo, una de las aspiraciones básicas del aprendizaje de las ciencias no se habrá cumplido. Este procedimiento re- , presenta un punto de conexión evidente con los hechos, conceptos y sistemas con- ceptuales como contenidos curriculares. Gr.ado y tipo de aprendizaje a alcanzar a lo largo de la enseñanza primaria Debemos introducirlo de forma cíclica, ya que, hasta terminada la primaria, el alumnado no dispondrá del desarrollo intelectual necesario para afrontar este campo del aprendizaje con el grado de profundización que requiere en aquellos conceptos que son más abstractos. Lasactividades donde estén presentes los contenidos proce- dimentales relacionados con el trabajo experimental ayudarán en gran medida a construir esta parte del conocimiento. Si a lo largo de los cursos conseguimos que el alumnado tenga un buen domi- nio del trabajo experimental básico, favoreceremos con esto la generalización de conceptos. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje La generalización de conceptos se realizará sobre las propiedades característi- I cas de un ecosistema. Nive/ apropiado • Sexto curso. Objetivos referencia/es Diferenciar las propiedades definitorias de un ecosistema de aquellas que no lo son a partir de espacios concretos. Hacer generalizaciones tales como la constatación de las características principales de los ecosistemas. 122

Saber discriminar entre espacios fisicos concretos cuáles pueden conside- ra.rse ecosistemas y cuáles no. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - La conceptualización. Actitudinales - Interés hacia el conocimiento, la comprensión y la defensa del patrimo- nio natural. Conocimientos previos Cono'cimientos generales sobre la clasificación de los seres vivos. Iniciación de las técnicas de trabajo de campo. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Estudio de cadenas y redes tróficas conocidas por los niños del grupo clase a partir de fotografías y dibujos. 2. Construcción de un acuario: análisis y discusión sobre los elementos consti- tutivos y sobre las relaciones entre los factores bióticos y asiáticos. 3. Salida de campo: estudio sobre el terreno de dos ecosistemas distintos. Ob- servación de sus características y de las relaciones establecidas entre sus ele- mentos. 4; Elaboración en pequeños grupos de dos dibujos esquemáticos referidos a cada uno de los ecosistemas estudiados durante el trabajo de campo. 5. Exposición de los esquemas con una puesta en común de las producciones de cada grupo. 6. Trabajo de grupo a partir de fotografías de paisajes naturales. Formulación de hipótesis sobre las características que pueden tener los ecosistemas. 7. Elaboración de conclusiones sobre los aspectos descriptivos de los ecosis- temas. 3. Identificación de una variable Dentro del trabajo experimental, identificar y analizar una variable es una tarea bastante frecuente, a pesar de que pueda parecer muy complicado. Para mover un cuerpo debemos hacer más fuerza cuanta más masa tenga éste: darse cuenta de este hecho tan cotidiano no es más que identificar una variable. Importancia de su aprendizaje Introducirse en los procesos científicos y en su dominio no sólo requiere obser- vación y recogida de datos, sino también análisis y discusión. Debemos introducir al alumnado en esta dinámica si queremos que alcance un grado adecuado de madurez científica. 23 I

Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar a lo largo de la enseñanza primaria Durante los dos primeros cursos se deben potenciar las actividades que permi- tan establecer relaciones de causa-efecto, aumentando de forma gradual la comple- jidad de estas situaciones (por ejemplo: relacionar el aumento de la temperatura del agua puesta al fuego con el fuego, que actúa como fuente de energía). Durante el cuarto y el quinto curso hay que plantear situaciones experimentales sencillas que permitan la elaboración de gráficas para observar mejor el comportamiento de las variables. Durante el último curso se deben estudiar situaciones reales para darse cuenta de que actúan diversas variables a la vez para determinar un fenómeno. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje La propuesta de trabajo procedimental se centra en el agua y las plantas. Nivel apropiado Primer curso. Objetivos referenciales Identificar el agua con un factor determinante para la vida de una planta. Comparar la respuesta de distintas plantas a la falta de agua. \ Relacionar los seres vivos con los factores ambientales. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Un factor ambiental como ejemplo de variable. - Comportamiento de las plantas respecto al agua. - El papel «social» de las plantas. Actitud ina les - Respeto hacia las plantas y valoración del papel que juegan en el interior de las viviendas. - Valoración del agua como elemento de vida para las plantas. Conocimientos previos No se requieren. Essuficiente la experiencia personal del alumnado sobre ello. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Verbalización de experiencias personales sobre la vida de las plantas. 2. Trabajo individual. Dibujo de una planta con el mayor detalle posible. 3. Seguimiento de un grupo de plantas, la mitad de las cuales no debemos regar. Conviene escoger plantas que sean muy sensibles a la falta de agua, ya que de este modo los efectos serán más visibles. Hay que anotar los resultados en una tabla con símbolos dibujados. Deben tenerse dos plantas de cada especie utilizada para conseguir que la comparación sea más sencilla. 124

conclusiones, en primer lugar por parte del alumnado y, en segundo lugar, por el maestro a partir de los elementos aportados por el grupo clase. Por cada par de plantas expuestas a distintas condiciones, se puede comparar el aspecto de los tallos, de las hojas y de las flores (si las tienen). Al mismo tiempo, se puede comparar la textura de la tierra, tocándola. A continuación debe hacerse una reflexión sobre la importancia del agua para la vida de las plantas. 5. Construcción de un mural a partir de los recortes de fotografías de árboles autóctonos adaptados a distintas necesidades de agua. Entre los de lugares secos: el palmito, el pino carrasco, el pino piñonero o el algarrobo. Entre los de lugares húmedos: el haya, el castaño, el chopo o el olmo. 4. Montaje de un circuito eléctrico Dentro del trabajo experimental tienen gran importancia los procedimientos manipulativos en los que intervienen diversas acciones concatenadas, como en el caso del montaje de un circuito eléctrico. Importancia de su aprendizaje La coordinación de diversas acciones que representa un grado de desarrollo de habilidades muy grande, obligará al alumnado a poner en juego distintas estrategias manipulativas e intelectuales. Lespermitirá darse cuenta que las piezas de un sistema deben colocarse en un orden adecuado, ya que, de otro modo, no funcionará correc- tamente. Por otra parte, podremos trabajar la representación gráfica de un dispositi- vo real' con símbolos adecuados, contenido bastante motivador . • Estos conocimientos prácticos dan pautas de interpretación de los fenómenos ':electricos caseros. Hay que ir con mucho cuidado con las aplicaciones simplistas que pu~den dar lugar a accídentes, teniendo en cuenta la peligrosidad intrínseca de la co- rriente alterna doméstica. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar a lo largo de la enseñanza primaria La manipulación y el contacto con pilas y bombillas permitirá familiarizarse con los fenómenos que de ellas se derivan. Comparar el sistema pila-bombilla combinan- do pilas de diferentes voltajes y bombillas con distintas resistencias ayudará a prepa- rar el terreno para la construcción de circuitos sencillos a lo largo de los últimos dos cursos. Conviene dejar un margen de actuación para potenciar la creatividad, ya que este tema se presta a ello. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Se propone trabajar el contenido procedimental que corresponde dentro de la unidad didáctica «Pilas y bombillas». 25

Nivel apropiado Tercer curso. Objetivos referencia les Manipular los elementos básicos de un circuito eléctrico. Saber montar un circuito eléctrico sencillo. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - La energía eléctrica y los circuitos sencillos. - Materiales conductores y aislantes. - La utilidad de la electricidad en la vida social. Actitudinales - Interés hacia la manipulación de elementos eléctricos sin riesgo. - Actitud positiva hacia el consumo racional y no derrochador de la ener- gía eléctrica. ,- Conocimientos previos No son necesarios conocimientos especiales. Con la experiencia previa del alumnado essuficiente. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Demostración por parte del enseñante: la bombilla se enciende al entrar en contacto con la pila. 2. Trabajo en grupo. Reproducción de la demostración por parte de cada miembro del grupo. Hay que conectar bien los bornes para que funcione. 3. Trabajo individual. Explicación, con un dibujo, de la experiencia realizada. 4. Demostración por parte del maestro: circuito pila-bombilla y mina de lápiz. Observación del paso de la corriente. Se hace lo mismo con un trozo de plás- tico. Comentario colectivo sobre la experiencia. 5. Puesta en común de experiencias personales sobre la importancia de la elec- tricidad en nuestra sociedad. 5. AplicaciÓn de una fórmula Conociendo las magnitudes que intervienen en una expresión, el procedimien- to consiste en sustituir los valores y, realizando las operaciones que nos piden, en- contrar el resultado. Aparentemente es sencillo, pero detrás de las expresiones hay una carga conceptual muy fuerte. Importancia de su aprendizaje Esfundamental aprender cómo utilizarlas, ya que en física y química son im- prescindibles para poder avanzar en el conocimiento de estas disciplinas. I 26

Gr,ado y tipo de aprendizaje a alcanzar a lo largo de la enseñanza primaria Para conseguir unos buenos resultados educativos, debemos trabajar paralela- mente una serie de aspectos: conocimiento de las operaciones entre números, com- portamiento de estas operaciones, conocer las magnitudes que intervienen en las fórmulas. La clave para el aprendizaje de este contenido procedimental reside en dife- renciar el trabajo previo que denominaremos cualitativo del propiamente cuantita- tivo o mecánico que ya es, en si mismo, la aplicación de la fórmula. Hay que tener presente que existe una diferencia fundamental entre aplicar una fórmula y cono- cer su significado científico y las implicaciones que tiene. Sólo durante los cursos quinto y sexto utilizaremos algunas fórmulas sencillas, buscando los valores numé- ricos e incidiendo en el significado de estos resultados: conviene más que compren- dan pocas expresiones que no que puedan aplicar muchas de ellas sin conocer su significado. No se puede separar la fórmula del trabajo experimental que ha llevado a de- finirla: son leyes de la naturaleza y, como tales, están presentes en la realidad. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Laaplicación de la fórmula se realizará sobre la construcción de un dinamómetro. Nivel apropiado Quinto curso. Objetivos referenciales Construir un dinamómetro simple. Utilizar una fórmula sencilla. Explicar razonada mente el significado de una fórmula. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Significado de las fórmulas. - Utilidad en las ciencias naturales. Actitudinales - Aceptación de las fórmulas como leyes de la naturaleza. Conocimientos previos Dominio de las operaciones con números naturales. Conocimiento de algunas relaciones entre variables sencillas. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Discusión sobre las ideas que tiene el alumnado sobre las fórmulas. 2. Exposición del maestro: ideas básicas sobre el funcionamiento de un dina- mómetro. 27

3. Trabajo de grupo. Construcción de un dinamómetro bien graduado. 4. Estudio con unas piezas calibradas de la relación entre el peso (fuerza) y la elongación del muelle. 5. Deducción de la fórmula F= KI (F = Fuerza, K = constante del muelle y 1 = elongación). 6. Aplicación de la fórmula a los dinamómetros de otros grupos y comparación de resultados. 6. Diseño de un proyecto Diseñar un proyecto significa elaborar las líneas básicas de un plan que quere- mos realizar. Este procedimiento tiene mucha importancia en ciencias naturales, ya que, frecuentemente, el estudio de determinados aspectos de la naturaleza requiere la aplicación de una serie de pasos ordenados de forma adecuada. En el trabajo ex- perimental el hecho de utilizarlo correctamente resulta imprescindible para obtener unos buenos resultados. Importancia de su aprendizaje Hacer un diseño de un proyecto, por sencillo que sea, ayudará al alumnado a aprender uno de los procedimientos más complejos de esta área. Cuando lo aplica- mos estamos potenciando la formulación de hipótesis al mismo tiempo que les ha- cemos aplicar otras que ya conocen tratándolas como un todo relacionado. Estos dos aspectos justifican de sobras su aprendizaje. Gr.ado y tipo de aprendizaje a alcanzar a lo largo de la enseñanza pnmana Teniendo en cuenta que no es un contenido procedimental específico de ningún curso en concreto, si es importante que propiciemos actividades alrededor de este pro- cedimiento desde los primeros cursos de primaria. En este nivel educativo deberemos invertir más tiempo, ya que el alumnado debe desarrollar todo el proceso con tranqui- lidad y con mucho soporte por parte del maestro. Encursos posteriores iremos compli- cando el tipo de proyectos, teniendo en cuenta la maduración general de los niños y de las niñas así como el dominio progresivo de los distintos procedimientos. De curso en curso, deberá disminuir la intervención del maestro, siendo más im- portante el papel del propio alumnado. Aunque hay que decir que incluso en sexto el enseñante deberá conducir la elaboración del plan,ya que el grado de autonomia in- dividual todavía no es suficiente, teniendo en cuenta la complejidad de este procedi- miento. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Se realizará el diseño de un proyecto sobre la conservación de los alimentos. Nivel apropiado Segundo curso. I 28

Objetivos referenciales Diseñar un plan de trabajo para llevar a cabo el estudio del deterioro de los alimentos. Formular hipótesis sobre los factores que determinan la conservación de los alimentos. Observar periódica y sistemáticamente el proceso de deterioro de los distin- tos tipos de alimento. Aplicar los aprendizajes adquiridos en la vida cotidiana. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptua les - Humedad. temperatura y conservación de los alimentos. - Experiencias para el estudio del deterioro de los alimentos. - La conservación de los alimentos en la vida cotidiana. Actitudinales - Interés hacia el orden y la sistematicidad en el aprendizaje. - Actitud favorable hacia la conservación y el buen estado de los ali- mentos. Conocimientos previos Conviene que se hayan utilizado mínima mente los procedimientos que se espe- cifican en el apartado de los objetivos referencia les que se ha expuesto más arriba. De otro modo. resultará difícil el seguimiento de las actividades y el rendimiento educativo no será el deseable. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Cada niño o niña del grupo clase traerá un alimento de su casa. 2. Elaboración y lectura de una redacción titulada «La nevera de mi casan. Dis- cusión posterior sobre la conservación de los alimentos potenciando la for- mulación de hipótesis por parte del alumnado. 3. Elaboración de un plan de trabajo para hacer el estudio del deterioro y la conservación de cada grupo de alimentos. El maestro o maestra orientará la discusión del grupo clase para decidir los pasos básicos del plan. Debe- rá plantearse conjuntamente qué queremos saber y cómo intentaremos averiguarlo. 4. Realización de las experiencias que permitirán decidir los factores que de- terminan el deterioro de los alimentos. Cada alimento deberá ser sometido a distintas condiciones ambientales, de modo que pueda observarse en cuá- les de ellas se estropea más. Los expondremos a tres situaciones distintas: pleno sol, humedad ambiental elevada e interior de la nevera. 5. Control sistemático de la evolución de cada alimento en las tres situaciones citadas. También puede hacerse con la ayuda de un mural grande, utilizan- do símbolos previamente decididos por el grupo. 6. Puesta en común y conclusiones finales. Habrá que hacer referencia a si el 29

proceso que hemos seguido para averiguar lo que deseábamos ha sido efi- caz (¿Ha quedado algo por averiguar?, ¿Podía haberse realizado de otro modo?, etc.). 7. Salida educativa a una tienda de alimentación para conocer la zona de las cámaras frigoríficas. I 30

2 Conocimiento del medio social y cultural Jaume Ríos Loscontenidos procedimentales en el área del medio social y cultural A diferencia de las áreas más instrumentales (lengua, matemáticas), las cien- cias sociales han mantenido una formulación de contenidos factuales y conceptua- les muy enciclopédicos y academicistas: reducción simple de los temarios universi- tarios o de oposiciones a plazas docentes de geografía e historia sobre los que sola- mente se solicitaba una memorización en el caso de los hechos y la comprensión de unos conceptos, con frecuencia demasíado abstractos y complejos, que acaban por memorizarse. La utilización de algunas técnicas en geografía relacionadas habitualmente con la expresión gráfica de estadísticas servía para comprobar y/o ejemplificar los con- ceptos o hechos ya descritos. Así pues, la consideración de los procedimientos como unos contenidos que hay que programar, trabajar y evaluar es un paso adelante de gran importancia en la di- dáctica de las ciencias sociales, y su incorporación a la práctica docente debe supo- ner la posibilidad de utilizar un instrumento para dotar de significado al conjunto de contenidos factuales, conceptuales y actitudinales. La cantidad de información que en la actualidad puede llegar al alcance de los niños y niñas sobre el medio social y cultural hace que el alumnado sea poseedor de un gran volumen de conocimientos banales y previos, básicamente desordenados y poco estructurados. Ésta es hoy la principal fuente de significatividad y punto de par- tida del trabajo en ciencias sociales, siempre y cuando se faciliten al alumnado los ins- trumentos y los procedimientos para poder utilizar con eficacia toda la información de que disponen, tanto por experiencia personal (vivencias, orientación, percepciÓn 31

del espacio) como por la erudicción de los medios de comunicación (hechos, lugares, personajes, conflictos). Los procedimientos son, pues, los instrumentos que han de dotar al alumna- do de instrumentos de interpretación, análisis y representación del espacio que los rodea, del medio histórico, del cultural y del económico. Instrumentos, en fin, para dotar de significatividad y eficacia a un conocimiento tan vital para la edu- cación integral como es el dominio del medio social y cultural inmediato y remo- to, actual y pasado, para imaginar alternativas de futuro del propio país y del mundo. los contenidos procedimentales en relación con los otros contenidos Los contenidos conceptuales en las ciencias sociales son infinitos. Cada día los periódicos proponen al profesorado un conjunto de contenidos factuales de lugares, cercanos y lejanos, que responden a conceptos de geografía económica, urbanismo o geopolitica y que son producto de un proceso histórico que arranca de decisiones fronterizas de tratados de paz del siglo pasado. Hoy por hoy, todo el mundo coincide en que no se pueden intentar enseñar todos los hechos y conceptos posibles, ni siquiera los más importantes, y que deben escogerse buenos modelos y buenos indicadores qu'e nos sirvan para interpretar si- tuaciones o coyunturas físicas, humanas o históricas parecidas. La implicación perso- nal y la transmisión de unos valores concretos y derivados del análisis de estos he- chos y conceptos completaría una formación social funcional y sólida. Para conseguir estos objetivos genéricos, es necesario un elemento vertebrador, y éste es el papel relacionador de los procedimientos que confiere al conjunto de los otros contenidos el grado de dificultad que nos permitirá la secuenciación. los contenidos procedimentales más significativos Los procedimientos de este área recogidos en el diseño curricular se pueden or- ganizar en tres grupos: 1. Los relacionados con la interpretación y representación del espacio. 2. Los relacionados con la conciencia temporal y el tiempo histórico. 3. Los relacionados con el tratamiento de la información. En el primer grupo se incluyen los relacionados con la oríentación a partir del propio cuerpo, de elementos del medio tomados como puntos de referencia o a par- tir de una representación del espacio y el uso de instrumentos de observación (brúju- la). También se incluyen todos los procedimientos que tienden a dotar de capacidades para representar el espacio e interpretar las representaciones que de él se hacen (pIa- nos, mapas). Es,sin duda, un grupo de procedimientos muy específico del área. I 32

En el segundo grupo se incluyen aquellos procedimientos que dotan al alumnado de instrumentos para tomar conciencia del paso del tiempo, de su percepción y me- dida, así como las técnicas para interpretar adecuadamente aspectos del pasado. Es también, claramente, un conjunto de procedimientos específico del área. El tercer grupo aporta todos los instrumentos de investigación, obtención, se- lección, tratamiento, expresión y aplicación de la información sobre las ciencias so- ciales. Esquizá el grupo que incluye un mayor número de procedimientos que parti- cipan en otras áreas, pero toman en ésta una significación especial a causa del gran volumen de información al que se ve expuesto el estudiante de ciencias sociales. El tratamiento de la información estadística, documental, de selección de in- formación de fuentes directas, de fuentes orales, de fuentes históricas, de fuentes iconográficas, de documentos o vestigios históricos, de museos y revistas de viajes: una retahíla de técnicas que persiguen la aprehensión de la información de un modo sistemático y significativo, las cuales constituyen el cuerpo procedimental principal de este área. 7. El registro de datos mediante un formulario En el análisis de las variables del medio social y cultural es habitual la utiliza- ción de formularios que permiten el registro sistemático del comportamiento, la fre- cuencia o el régimen individual de las variables (temperaturas, número de días nu- blados, número de trenes por hora, cantidad de comercios por calle). Su uso proporciona al alumnado un modelo de investigación basado en la se- lección de los elementos significativos e indicadores y, por otra parte, lo introduce en el trabajo metódico y sistemático, que es básico en el conocimiento científico. Importancia de su aprendizaje El registro sistemático proporciona al alumnado instrumentos ya descritos que . suponen unos recursos de investigación y dominio útiles en cualquier situación de aprendizaje y, por tanto, este dominio forma parte de la formación integral del indi- viduo. Participa de las dos acepciones de la funcionalidad de los aprendizajes: es transferible a otras situaciones de aprendizaje posteriores y es útil en situaciones ba- nales no educativas. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria Los alumnos y alumnas, al terminar la EP, deben ser capaces de utilizar y pre- parar formularios sencillos que permitan el registro sistemático de una variable en una misma situación del entorno. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Como en todos los casos, no hay una única secuencia posible y cada nivel de la secuencia no es equivalente en dificultad ni, por tanto, en tiempo necesario para superarlo. 33

Entiéndase ésta como un modelo más que parte de unos criterios de secuen- ciación bien claros: la complejidad de la observación realizada, el tipo de tecnifica- ción de la observación y el grado de autonomía del alumno en el uso y planteamiento del formulario. 1. La utilización primaria y más común de formularios de registro se da en la observación del tiempo atmosférico, que es un tópico ya en la educación in- fantil y especialmente en el primer ciclo de la educación primaria, donde con frecuencia pasa de ser una actividad de grupo y dirigida a una activi- dad individual y sistemática utilizando los propios sentidos como instru- mentos de observación. 2. Las observaciones y registros con formularios del tiempo alcanzan una mayor complejidad en el segundo ciclo y en el tercer ciclo con el uso de ins- trumentos de medida objetiva, como el termómetro, la veleta o el anemos- copio en el segundo ciclo, o el barómetro, el termómetro de máximas y mi- nimas y el anemómetro en el tercer ciclo. 3. Otros registros de fenómenos deberian partir, como en el caso del tiempo, de observaciones personales y subjetivas fruto de la utilización de los senti- dos (contar personas que entran en establecimientos o instalaciones, núme- ro de coches ocupados por una sola persona, compañeros y compañeras que veranean en el mar o en la montaña, etc.). 4. Seguidamente pueden introducirse aquellas observaciones y registros a partir de la lectura de instrumentos (intervalo de tiempo en el paso de autobuses). 5. Laautonomía del registro queda fijada en dos momentos: cuando se prepa- ra el formulario y cuando se ejecuta el registro. El «continuumn de dificul- tad tendría un extremo donde el profesor/a presenta el formulario y auxilia su cumplimentación y el otro donde el alumno, ya en el tercer ciclo, pro- yecta su propio formulario una vez ha identificado qué quiere registrar, y lo cumplimenta. Las posiciones intermedias son, como siempre, infinitas, pero algunos paráme- tros las vertebran: la capacidad autónoma, la intervención del maestro, el hábito me- tódico y la capacidad de anticipación en la preparación del formulario. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Se propone trabajar la utilización de un formulario de registro de los cambios del tiempo durante la semana según las percepciones subjetivas del observador/a. Nive/ apropiado Primer ciclo. Objetivos referencia/es Utilizar un formulario sencillo de registro de los cambios del tiempo como elemento para discriminar y concretar los fenómenos meteorológicos. Cumplimentar un formulario con registros de percepciones sensoriales. Utilizar metódica y sistemáticamente un formulario durante un mes. I 34

Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptua les - El tiempo. Los cambios meteorológicos. - Los días de la semana. - Los símbolos como representación de ideas. Actitudinales - Rigor en el trabajo sistemático. - Placer por el trabajo terminado, bien realiiado y bien presentado. Conocimientos previos Todos los niños y niñas del primer ciclo conocen, por su experiencia personal, cuáles son los cambios de tiempo y, con frecuencia, ya han realizado actividades de grupo de observación y registro en la educación infantil. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Recordar los cambios de tiempo básicos. 2. Lista y selección de los que serán motivo de registro (categorías de clasi- ficación). 3. Presentación por parte del maestro/a del formulario en el que figurarán ele- mentos precursores de los cambios de tiempo y de su percepción subjetiva (frio, calor). 4. Determinio colectivo de los textos que servirán para registrar los cambios de tiempo (soleado, nubes y sol, poco nublado, lluvia, tormenta). Este aspecto permitirá, si conviene, una estadística o un gráfico posterior de la correla- ción de los resultados de la observación subjetiva. 5. Cumplimentación colectiva del formulario asistida durante los primeros días por el profesor/a. Determinio del horario de observación y los pasos ade- cuados para realizar la técnica. 6. Cumplimentación individual del formulario después de una observación promovida y un poco dirigida por el profesor o profesora, pero sin trabajo de grupo. 7. Cumplimentación individual y autónoma (la última semana) del formulario. Seguimiento indivídual de los resultados y de las dificultades (evaluación formativa). 8. Orientación espacial utilizando distintas direcciones La orientación espacial es uno de los instintos geográficos que las personas hemos ido perdiendo a través de la historia y con la adaptación a una vida más se- dentaria. Actualmente es, sin embargo, una destreza imprescindible para aspectos tan diversos como conseguir una buena lateralidad psicomotriz, realizar un aprendi- zaje de lectoescritura adecuado, interpretar correctamente un plano o saber circular por una ciudad con seguridad y dominio del entorno. 35 I

Saber orientarse en el espacio, en un plano, a través de un itinerario o utilizar puntos de referencia (brújula, puntos cardinales), son los elementos más relevantes de este contenido procedimental. Importancia de su aprendizaje El desarrollo de la capacidad de orientarse en el espacio tiene un alto grado de funcionalidad, ya que es imprescindible para emprender muchos otros aprendizajes y, además, proporciona al individuo un domino sobre el espacio que le confiere li- bertad y capacidad de interacción. Tener un buen domino de las situaciones respecto a un punto de referencia (arri- ba, abajo, derecha, izquierda, dentro, fuera, delante, detrás) es uno de los requisitos previos para un aprendizaje de la lectoescritura, para un buen desarrollo corporal y de psicomotricidad general. Está claro, pues, que la aportación de este procedimiento a la formación integral de las personas es decisiva y su aprendizaje imprescindible. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria Los alumnos y alumnas, al acabar la EP,deben ser capaces de orientarse en el espacio en diversas direcciones, con la ayuda de puntos de referencia convenciona- les (puntos cardinales) y de la brújula. Líneas generales en la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza La orientación es una capacidad básica de las personas que se adquiere a lo largo de la infancia, desde el momento del nacimiento. El dominio del espacio em- pieza con la diferenciación de los límites del propio cuerpo y las primeras evolucio- nes espaciales, al perseguir el chupete que siempre queda al otro lado de la cuna cuando el bebé gira la cabeza. Con los primeros pasos y, sobre todo, con el desplazamiento, la interacción con el entorno se complica y obliga al bebé a edificar un sistema espacial que organice y le permita un cierto dominio del espacio. De este conocimiento intuitivo hasta la uti- lización de instrumentos de orientación y la orientación en un plano, hay un largo camino, con ritmos de aprehensión muy distintos. 1. Los primeros ejercicios de orientación espacial ya se efectúan en la guarderia y en el parvulario, y están muy relacionados con la identificación y la locali- zación a partir del propio cuerpo (delante, detrás, debajo, encima, dentro, fuera, izquierda, derecha). 2. En el primer ciclo estos ejercicios empiezan a tomar como punto de refe- rencia otros objetos o personas que sirven para orientar y situar otros pun- tos. Este desarrollo espacial coincide con el aprendizaje de la lectoescritura, para la cual representa un requisito indispensable. 3. En el segundo ciclo se consolidan las direccionalidades y las posiciones básicas (derecha, izquierda, etc.), asi como las aproximaciones y compa- raciones. 4. Ya en el segundo ciclo pueden utilizarse puntos de referencia convencio- nales, primero en relación con elementos conocidos por el alumnado (más I 36

hacia la calle, en dirección al patio) y luego con el inicio del uso de los puntos cardinales y la brújula. 5. En el tercer ciclo los aspectos básicos de la orientación, a partir del propio cuerpo y de los puntos de referencia del entorno, ya están bastante supera- dos. Dichas nociones deben aplicarse para adquirir un dominio sobre la orientación con ayuda de la brújula y de puntos de referencia convenciona- les sobre un plano urbano o mapa topográfico, de líneas de ferrocarril me- tropolitano o cualquier otra representación orientada de la realidad. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Esta secuencia consistirá en la identificación de la posición de objetos y perso- nas a partir de puntos de referencia del entorno y del propio cuerpo. Nivel apropiado Primer ciclo. Objetivos referenciales Saber describir la posición de un objeto o persona a partir de la posición re- ferente a su propio cuerpo. Indicar posiciones de objetos y personas a partir de puntos relativos del entorno. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Detrás, delante, en medio. - Encima, debajo. - Arriba, abajo. - Dentro, fuera. - Derecha, izquierda. - Lejos, cerca. Actitudinales - Participación activa en los trabajos de equipo. - Interés por el trabajo experimental. - Constancia en las tareas encargadas. Conocimientos previos Los conocimientos previos del alumnado sobre la orientación al llegar al primer ciclo, son muy diversos y están muy relacionados con la concienciación e interioriza- ción de su esquema corporal. El trabajo psicomotriz que el niño haya realizado en la guardería es tan importante como la propia capacidad potencial. La evaluación inicial es, como siempre, ineludible para fijar el punto de partida en cada caso de nuestra secuencia. Habitualmente, las relaciones delante/detrás, encima/debajo, dentro/fuera, ya están trabajadas al llegar al primer ciclo, siempre que se tome como punto de referencia el propio cuerpo y, en muchos casos, puntos de referencia del entorno. 37 I

Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Detección del dominio instrumental de los conceptos de orientación espacial. 2. Ejercicio de pequeño grupo consistente en situarse entre ellos en referencia según las instrucciones del profesor/a. 3. Seguir las instrucciones del profesor/a para situarse en referencia a objetos (dentro/fuera, arriba/abajo, más lejos/más cerca) utilizando el materia I típi- co de psicomotricidad (circulos, neumáticos, cuerdas, bancos, etc.). 4. Juego de tierra/mar, aplicable más tarde a otras direccionalidades y posicio- nes (derecha/izquierda, delante/detrás, etc.). 5. Siguiendo las indicaciones del profesorado, situar objetos en relación a otros que sirvan de punto de referencia. 6. Dibujar objetos siguiendo unas instrucciones respecto a puntos de referen- cia preexistentes en la hoja de trabajo. 7. Seguir los pasosde una danza que trabaje direccionalidades distintas y sucesivas. 8. Dibujo de los pasos de danzas simples, conocidas y bailadas. La representa- ción de las direccionalidades se inscribe en una cuadricula sencilla (primero en la pizarra, de forma dirigida en gran grupo y después individualmente y en el cuaderno de trabajo). 9. Utilización de nociones y categorías temporales Las categorias y las nociones temporales (minuto, hora, semana, año, década, siglo, etc.) permiten la ubicación de los hechos, las situaciones y los fenómenos en el marco temporal que las estructura cronológicamente. Los elementos básicos de este procedimiento son: la continuidad, el cambio, la simultaneidad, la duración y el ritmo. Importancia de su aprendizaje Adquirir un dominio de la noción y percepción del tiempo y utilizar sus propias categorias supone la posibilidad de interpretar el curso cronológico del entorno y es, por tanto, una habilidad imprescindible para cualquier ciudadano. El aprendizaje de este procedimiento dota al estudiante de un instrumento fun- cional inserido en una compleja red referencial sobre la aplicación del tiempo en el análisis del entorno que le permite transferirlo a cualquier aprendizaje. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria Los alumnos y alumnas, al acabar la EP, deben ser capaces de utilizar las ca- tegorias y nociones temporales situando sucesiones de situaciones históricas sobre aspectos concretos de la vida cotidiana, de la historia local, comarcal y nacional, detectando vestigios del pasado en la época actual. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza La aprehensión de las nociones temporales, por su abstracción, es fruto de un proceso lento. Empieza al nacer e inicia una cadencia de sueño-comida-vigilia. Es,por I 38

tanto, un elemento vivencial que organiza la vida en sucesiones de duración y ritmo distintos (día/ noche, semana, mes, año, curso). Eltrabajo de hábitos y tareas repetitivas en determinadas cadencias (escribir dia- riamente la fecha en la pizarra, regar las plantas, observar el tiempo) inicia al alum- nado en la adquisición del sentido del paso del tiempo y de la percepción de su ritmo. En la educación primaria, la línea de secuencia podría ser: 1. Situar imágenes de la vida cotidiana siguiendo una cronología reversible. 2. Ordenar series de imágenes u objetos sencillos según su antiguedad. 3. Situar correctamente en orden cronológico aspectos concretos relacionados con la historia local, comarcal, nacional y de la humanidad. 4. Percibir que las acciones pueden suceder simultáneamente y que permane- cen vestigios del pasado en el presente. 5. Identificar juegos, costumbres, tradiciones y formas de hacer y de decir que perduran con el tiempo y, por tanto, presentan una continuidad. 6. Percatarse de los cambios que nos suceden a nosotros y en nuestro entorno a lo largo del tiempo. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Setratará la utilización de las nociones temporales de cambio y continuidad en la evolución histórica de la obtención de alímentos. Nivel apropiado Tercer ciclo. Objetivos referencia les Identificar las formas básicas de obtención de alimentos a lo largo de la historia. Poner de manifiesto los cambios que se han producido (recolección, agri- cultura de subsistencia, agricultura de mercado, industria agropecuaria) en la obtención de alimentos. Descubrir los aspectos de obtención de alimento que se mantienen a lo largo de la historia (captura de especies, técnicas agrícolas y ganaderas) a pesar de la evolución, en algún caso de la maquinaria. Identificar grandes etapas de la historia de la humanidad en la linea del tiempo de la obtención de alimentos. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Recolección, agricultura, ganadería, pesca (definición y tipología). - Herramientas, máquinas y tareas agropecuarias de pesca, caza y reco- lección. - Papel de la agricultura y la ganadería a lo largo de la historia. - Siglo, era, tiempo antes y después de Cristo. Actitud inales - Interés por conocer el curso de la historia y descubrir sus vestigios. 39 I

- Consideración como patrimonio y respeto de determinadas formas de conducta legadas por los antepasados. Conocimientos previos Al empezar el tercer ciclo todos los niños y niñas tienen, en general, una idea clara de la sucesión del tiempo (día, mes, año). Sin embargo, no tienen nada claro el concepto de siglo ni el de las fechas refe- ridas al año cero de las culturas judeocristianas. Loscontenidos conceptuales (agricultura) ya han sido trabajados durante los ci- clos anteriores, aunque habitualmente no en su vertiente histórica. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Repaso de las formas actuales de obtención de alimentos. 2. Identificación de las actividades productoras de alimentos, de sus oficios, trabajos, herramientas, máquinas y técnicas. 3. Investigación sobre los cambios en la obtención de alimentos a través del tiempo (herramientas, máquinas, técnicas, trabajos). 4. Organización de imágenes que representen estadios en la dinámica de los procesos de obtención de alimentos. 5. Situación de momentos aislados de la evolución de la agricultura o la ga- naderia en un friso cronológico que represente las grandes etapas de la historia. 6. Detección de costumbres, elementos del léxico, herramientas o técnicas que presenten una continuidad a lo largo del tiempo. 7. Visita a museos comarcales donde se expongan herramientas agricolas. Si- tuarlas históricamente y deducir su utilización. 8. Realización de un mural donde se exponga ordenadamente la evolución de alguna de las formas de obtención de alimento a lo largo de la historia. 10. La construcción de modelos de procesos dinámicos La construcción de modelos de procesos dinámicos supone la posibilidad de la experimentación en ciencias sociales. El objetivo básico es la reproducción de una situación geográfica o histórica en un modelo simplificado que permita vi- sualizar, manipular y experimentar su dinámica e inducir sus causas, posibles consecuencias y alternativas. Estambién un procedimiento donde se efectúan muchas actividades manipu- lativas, además de las cognitiva, lo que permite la participación activa y motivada de todo tipo de alumnado dentro de una perspectiva educativa comprensiva. Importancia de su aprendizaje La construcción de modelos es un camino idóneo para el aprendizaje de las ciencias sociales, y supone el desarrollo de un amplio conjunto de habilidades en el alumno. Por otra parte, propone un esfuerzo motriz en la construcción física de unos 140

instrumentos a partir de materiales simples. Los modelos deben funcionar y su mani- pulación (uso) supone un trabajo de descubrimiento (experimentación) que fomenta el espiritu científico del alumnado. Laconstrucción y utilización de modelos también propone necesariamente un esfuerzo cognitivo a los niños cuando se les pide que imaginen una realidad y una dinámica compleja a partir de un modelo necesaria- mente simplificado y rudimentario. Así mismo, desarrolla la capacidad de deducción de la causalidad al tener que imaginarse causas y consecuencias de las dinámicas reproducidas. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria Los alumnos y alumnas, al terminar la EP,deben ser capaces de construir mode- los sencillos de la realidad que sírvan de herramientas de experimentación (modelo de volcán, de la erosión de un relieve, de cuenca hidrográfica, de sistema solar, de algún aspecto de tecnologia histórica) y utilizarlos para inducir funcionamientos o dinámicas. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Laconstrucción de modelos tiene una relación directa con el área de educación artística, de modo que muchos de sus objetivos de aprendizaje (representación de formas, realización de composiciones, utilización de materiales y herramientas, re- presentación de volumen) son requisitos para la construcción de modelos. Así, es imprescindible que la secuenciación de este procedimiento mantenga una cohesión con los estadios de concreción del PCCen plástica. Los criterios que otorgan dificultad en la construcción de modelos son: De la construcción - el nivel de simplificación de la realidad; - la abstracción de la realidad a reproducir; - el nivel de perfección del resultado formal del modelo; - la capacidad motriz del alumnado; - la capacidad del dominio del volumen; - el dominio que tengan de la percepción del cambio de escala; De la utilización - la capacidad de imaginar las causas que generan la dinámica que se quie- re reproducir; - la capacidad de deducir las consecuencias que se desprenden de las cau- sas imaginadas; - la capacidad de generalizar el resultado de la experimentación y transfe- rir/o a la realidad representada, siempre mucho más compleja y necesa- riamente condicionada a las anécdotas y coyunturas específicas. Así, la línea de secuencia a lo largo de la EP seguirá un proceso donde estos cri- terios se interrelacionarán dibujando unos determinados momentos educativos que serán específicos en cada caso y grupo. 1. Construcción de modelos sencillos de paisajes y parajes (pesebre) que re- produzcan situaciones inventadas. 41 I

2. Construcción de modelos de paisajes a partir de un guión que proponga los elementos a contemplar. 3. Construcción de modelos siguiendo un guión y con la intención de repro- ducir situaciones reales (localización de poblaciones, tipología de relieve o cursos fluviales). Descripción posterior. 4. Construcción de modelos que representen dinámicas (erosión, cuenca de drenaje) sin referirse a ninguna realidad concreta, sino como ejemplifica- ciones de los contenidos conceptuales trabajados. 5. Construcción de modelos sobre dinámicas para reproducir el mecanismo del proceso dinámico (erosión) y experimentar los procesos reales en el mode- lo. Deducción de las causas y consecuencias del proceso dinámico. Genera- lización de las observaciones y conclusiones. 6. Utilización de modelos para comprobar hipótesis sobre la dinámica de de- terminados procesos. Generalización de la experiencia. 7. Utilización de modelos como instrumento para imaginar efectos del impacto humano en el territorio. Instrumentalización del modelo en juegos de «ro!». 8. Construcción de modelos para reproducir mecanismos sencillos de tecnologías indicadoras de momentos de la evolución tecno-cientifica de la humanidad. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Setratará la construcción e identificación de un modelo de cuenca hidrográfica. Nivel apropiado Segundo ciclo. Objetivos referencia les Identificar los elementos de una cuenca hidrográfica (los cursos del río, la cuenca de recepción, los afluentes, la desembocadura) y su papel en la di- námica hidrográfica general. Experimentar, con la ayuda de un modelo, el funcionamiento de una cuen- ca hidrográfica. Sustituir, mediante la experimentación, el concepto previo y tópico de naci- miento de un río en las montañas y muerte en el mar por un conocimiento más real de la dinámica fluvial ligado al concepto de cuenca hidrográfica. Representar un territorio imaginario en el volumen utilizando una simplifi- cación de la realidad y un cambio de escala evidenciados. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Cuenca hidrográfica, cursos de un río, dinámica hidrológica, cambios en la morfología a partir del trabajo hidrológico. - Impacto de la acción humana en la dinámica hidrológica. Actitudinales - Muestra de interés por el trabajo experimental. 142

- Participación activa en el trabajo de equipo. - Actitud de interés en las actividades de mayor paciencia y dificultad ma- nipulativa. Conocimientos previos Los niños y niñas del segundo ciclo ya suelen: Tener conocimientos relacionados con la habilidad manual necesaria para la construcción de modelos sencillos. Mostrar capacidades para representar un territorio imaginario con plasteli- na, barro u otros materiales dúctiles. Poseer conocimientos banales sobre cuestiones hidrológicas. Hay que aten- der especialmente al tópico socialmente aceptado y erróneo de que los ríos nacen en las montañas y mueren en el mar. Utilizar modelos como elemento básico en muchos juegos infantiles. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Detección de los conocimientos previos sobre los conceptos hidrológicos, especialmente los relacionados con la dinámica superficial del agua y sus mecanismos y modelaje. 2. Identificación de los elementos integrantes de una cuenca hidrográfica, es- pecialmente el concepto de cuenca de recepción. 3. Consenso sobre los elementos que deberia contener un modelo que quisie- ra reproducir una cuenca hidrográfica. 4. Construcción, en pequeño grupo, de un modelo con una caja de madera, arena, barro y piedras. Debe procurarse que el desnivel del terreno sea el adecuado para que el agua drene levemente hacia un extremo de la caja- cuenca. Modelar montañas de barro y cubrirlas de arena fina de playa. • Modelar llanos con arena y algunas piedras. • Dejar un espacio sin material (mar). 5. Utilización del modelo en el patio. Emular las precipitaciones sobre el territorio representado regando el modelo con una regadera. Las precipitaciones deben afectar a todo el te- .rritorio, aunque en las montañas puede ser más copiosa. Comprobar la organización de los cursos de agua en red (arroyadas, to- rrentes, riachuelos, ríos). Observar el trabajo de erosión, transporte y sedimentación de las arenas. Identificar la erosión diferencial sobre materiales duros (barro, piedras) y sobre materiales blandos y formas nuevas de relieve que se generen. 6. Generalización y definición de conceptos. Con la ayuda sistematizadora del enseñante se ajustan las definiciones de cada concepto aparecido. Partes de un río (desembocadura, afluentes, etc.). • Puntos de destrucción del relieve (valles, desfiladeros, etc.). • Puntos de construcción del relieve (delta, etc.). 7. Descripción y tipologia de los procesos (hidráulicos, erosivos). 43 I

11. El mapa conceptual Los mapas conceptuales son un recurso esquemático que permite representar un entorno conceptual donde un conjunto de conceptos están relacionados en una red de proposiciones. Permiten ser utilizados como técnica de aprendizaje, instru- mento de esquematización e instrumento de evaluación. Importancia de su aprendizaje El aprendizaje de la elaboración y lectura de mapas conceptuales supone la po- sibilidad de utilización de un instrumento idóneo para el aprendizaje significativo. Esta idoneidad está justificada porque: Permite evidenciar los conocimientos previos. Permite evaluar inicialmente lo que saben/sabemos y cómo lo saben/sabemos. Permiten descubrir la ruta que sigue el aprendizaje (evidenciación en la me- tacognición). Descubre redes de relaciones entre los conceptos conocidos y, por tanto, da significado a conceptos nuevos que se asocian a las redes ya consolidadas. Supone un ejercicio de reflexión al construir mapas y destruirlos. Pone de manifiesto concepciones equivocadas (conocimientos banales, con- ceptos erróneos o parcialmente válidos). Permite evaluar el resultado de una secuencia de enseñanza/ aprendizaje con un alto grado de fiabilidad y validez. Esgraduable en dificultad y, por tanto, aplicable en todos los niveles y gra- dos de diversidad intranivel. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria Los alumnos y alumnas, al terminar la EP,deben ser capaces de elaborar mapas conceptuales a partir de un conjunto de conceptos relacionados presentes en un texto expositivo (libro de texto) o fruto de la observación o experimentación. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza La utilización del mapa conceptual es posible desde el primer ciclo de la educa- ción primaria (de hecho, incluso existen trabajos de este tipo con niños de parvulario). Para poder hacer una explotación efectiva en cursos más avanzados conviene que se hayan efectuado aproximaciones en el primer y segundo ciclo. Los criterios de secuenciación son diversos y están en relación compleja y dia- léctica, ya que con este procedimiento se trabaja un conjunto muy amplio de habili- dades, muchas de las cuales son de carácter claramente cognitivo, que se interrela- cionan y suponen un número infinito de niveles de dificultad. Con todo, podemos señalar los criterios básicos de secuenciación: Identificación de los conceptos (ideas) y de los sucesos (verbos, acciones) y sus enlaces. Jerarquización de los conceptos. 144

Relación y organización de los conceptos de un conjunto de proposiciones. Reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Con estos criterios específicos y con los más generales (capacidad lectora, de expresión, oral y escrita de las opiniones propias, de abstracción) podemos diferen- ciar, entre muchas, estas etapas de secuenciación general. 1. Reconocer que tenemos ideas (imágenes mentales) sobre muchos conceptos y que sobre algunos otros no podemos tenerlas (palabras de enlace o de re- lación entre conceptos). 2. Ordenar listas de términos conceptuales desde los más generales e incluso- res hasta los más específicos Uuegos con palabras). 3. Lectura de frases cortas (proposiciones a partir de un mapa conceptual que proponga el maestro o maestra (p. ej. «Los pájaros vuelan por el aire»). 4. Elaboración de mapas sencillos a partir de proposiciones simples para hacer más adelante otras de mayor complejidad. 5. Identificación (subrayando) de los conceptos clave que permiten resumir una narración conocida (cuento popular). Posterior ordenación, jerarquiza- ción, relación de elementos y construcción definitiva del mapa. 6. Elaboración definitiva de mapas conceptuales de cuentos breves o de textos breves y cerrados de carácter expositivo (epígrafe de un libro de texto). 7. Elaboración de mapas de observaciones en el trabajo de campo o en la ex- peri mentación. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Se propone la utilización del mapa conceptual para aprender la dinámica del paisaje de montaña en la península Ibérica a partir de la información aportada por libros de texto. Nivel apropiado • Tercer ciclo. Objetivos referenciales Identificar en el texto expositivo los conceptos más inclusores y organiza- dores de una descripción (en este caso de los factores que modelen el relie- ve de la península Ibérica). Descubrir las relaciones que se establecen entre estos conceptos. Analizar los nexos que relacionan estos conceptos (dinámica natural, inter- vención humana). Imaginar la perspectiva de algunos sistemas de relaciones que permitan de- ducir una dinámica. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - El paisaje como resultado de la conjunción dialéctica de elementos abió- ticos, bióticos y antrópicos. 45 I

- La dinámica del paisaje. - Los elementos del paisaje de montaña en la península Ibérica. - Losfactores de la dinámica del paisaje de montaña en la península Ibérica. Actitudinales - Predisposición al trabajo con actitud cooperativa. - Aceptación de soluciones consensuadas ante la disparidad de opiniones. - Mantenimiento del interés en las actividades reflexivas y complejas. Conocimientos previos Sobre los mapas conceptuales el alumnado puede haber efectuado ejercicios relativos al descubrimiento de los conceptos, de su jerarquía y de sus redes de rela- ción en el primer ciclo y, especialmente, en el segundo ciclo. Seguro que ya han trabajado sobre la dinámica del paisaje y, muy probablemente, el alumnado tiene conocimientos personales sobre determinados paisajes de montaña. También es muy posible que aporten un conjunto de conocimientos previos parcialmente correctos con la idea personal que tengan de la montaña y, especial- mente, de la idea mental que aporten del concepto de paisaje, con frecuencia muy cercana al tópico estético, pictórico o fotográfico, lejos del carácter sintético y glo- balizador que utiliza el conocimiento científico. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Lectura individual del texto expositivo (libro de texto) sobre la dinámica del paisaje de montaña en la península Ibérica. 2. Identificación y señalización (en lápiz) de los conceptos clave del texto. Dis- cusión y decisión en pequeño equipo. 3. Selección y listado de los conceptos más inclusores y de los más específicos. 4. Elaboración de etiquetas ovaladas de papel con los conceptos escritos. 5. Discusión y esbozo del mapa disponiendo los recortes sobre una hoja, unién- dolos con líneas y escribiendo las palabras de enlace que permiten una lec- tura entendedora de las relaciones entre los conceptos. 6. Corrección del mapa por parte del profesor o profesora. 7. Exposición ante los otros equipos de los mapas y comprobación de la posi- bilidad de hacer más de un mapa verdadero, dependiendo del tipo de enla- ce diseñados. 12. Los juegos de «rol» En el juego de «robl, lo esencial es la adaptación al perfil determinado del per- sonaje o grupo social que debe representarse y la asunción de la ecología de la si- tuación que se propone. La utilización de juegos de «rol)) permite comprender y vivenciar la realidad de otras personas siguiendo un proceso empático. Espues, un procedimiento que ayuda a hacer más significativos ciertos aprendizajes en ciencias sociales. 146

Importancia de su aprendizaje Eljuego de «rol» proporciona la oportunidad para los alumnos y alumnas de ex- perimentar las dudas, problemas, privilegios o sentimientos de personajes del entor- no que conocen o bien de otros sobre los que debe documentarse para poder asumir su papel, como en el caso de la empatía histórica. Su utilidad didáctica, además de la potencialidad de hacer más significativo el aprendizaje de conocimientos en ciencias sociales (oficios, situaciones de decisión opinable), inicia al alumnado en el análisis de las motivaciones de otras personas (co- nocidos, desconocidos, históricos) y, por tanto, aumenta su comprensividad y tole- rancia hacia la diversidad de personas, de opiniones, de situaciones y de alternativas que nos rodean o nos han rodeado. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria Los alumnos y alumnas, al terminar la EP,deben ser capaces de asumir el papel de un personaje del entorno cercano (el alcalde, el tendero, el presentador de televi- sión, un vecino afectado por una expropiación, un abogado) y representar su «roil) en una situación que el maestro o maestra presente. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Gran parte de los juegos que los alumnos y alumnas practican durante la edu- cación infantil son ya juegos de «rol». Jugar a maestros, a papás y mamás o hacer de héroe de la serie televisiva en la hora del recreo es un juego de «rolll. Éste será, pues, el mejor punto de partida que nos permitirá la utilización de este procedimiento desde los primeros momentos de la escolaridad. Los criterios que permiten graduar la dificultad de la secuencia son: el grado de veracidad (empatía) que se exija a los jugadores; la proximidad del personaje al mundo del alumnado; la complejidad de la coyuntura en la que se inscribe el personaje; la cantidad y complejidad de la documentación necesaria para preparar el juego, sobre todo cuando la sítuación es remota en el espacio o en el tiempo; el grado de autonomía de los jugadores en la preparación y durante la ce- lebración del juego; el grado de complejidad, globalidad y comprensión de las relaciones causa/efecto y de las relaciones dialécticas entre los personajes. Una línea de secuencia posible podría ser: 1. Iniciar los juegos a partir de los que ya son habituales entre los niños, in- tentando sistematizar y sugerir la reflexión sobre el «rol)) de cada personaje y las servitudes que supone asumir el papel de otro. 2. Proponer juegos de «rol» de situaciones conocidas (mercado, oficios, costum- bres populares) preparándoselas previamente y comentando los resultados siguiendo un argumento que conduce el enseñante. 3. Proponer juegos de «rol» sobre situaciones conocidas, aunque no sean del entorno más cercano, pero sobre las que no sea necesario documentarse 47 1

mucho. La preparación del juego puede ser autónoma, aunque la coyuntu- ra puede proponerla el enseñante. 4. Proponer coyunturas sobre las que el alumnado deba documentarse por no formar parte de su entorno (espacio, cultura, época). 5. Proponer situaciones históricas concretas sobre las que sea necesario do- cumentarse a fondo y asumir papeles históricos concretos en coyunturas históricas simples. Comparar los resultados del juego con los aconteci- mientos reales. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Se utilizará el juego de «rol}) para analizar los efectos positivos y negativos de la presencia de una industria dentro del casco urbano de un municipio. Nivel apropiado Tercer ciclo. Objetivos referencia les Identificar diversos elementos que se interrelacionen en cualquier situación de la vida real. Establecer relaciones entre los elementos de una situación que la condicio- nen y determinen el «rol}) de cada elemento. Asumir el «rol}) de un personaje, analizando sus motivaciones, limitaciones y determinios del entorno sobre las actuaciones y opciones que toma. Obtener conclusiones personales y de grupo sobre el curso del juego e ini- ciarse en el ejercicio de imaginar posibles alternativas. Huir de análisis mecánicos y simplistas para comprender situaciones complejas. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Factores de localización de industrias. - Contaminación e industria. - Empleo y paro. - Funciones de la Administración. - Formas de organización social (asociaciones de vecinos, sindicatos, pa- tronal). Actitudinales - Respeto por las opiniones ajenas. - Respeto por las normas del juego. - Solidaridad y tolerancia con los demás. - Interés por el trabajo en equipo. Conocimientos previos Losjuegos son un patrimonio de los niños y las niñas, a pesar de que en el ter- cer ciclo los juegos de «rol}) ya no juegan un papel tan destacado. Sin embargo, no 148

debemos olvidar que muchos juegos de sobremesa y de ordenador no son más que juegos de {(roh>. Los conocimientos sobre las actividades industriales son genéricos, pero sufi- cientes para iniciar el juego. Los conocimientos sobre la presencia de la industria en el interior de las locali- dades pueden partir de análisis simplistas que no contemplen el gasto económico y los puestos de trabajo, lo que supondría eliminar todas las industrias y talleres del casco urbano de las localidades. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Recordatorio de la función de las industrias como actividad económica que tiene por objetivo ganar dinero a partir de la transformación de materias y, por tanto, el incremento de su valor. 2. Promoción de un diálogo donde el maestro o maestra haga intervenir los factores de localización industrial y se contemplen las ventajas e inconve- nientes de localizaciones industriales en el interior de las localidades. 3. Diseño de una coyuntura (referida a la propia localidad o no) donde los agentes sociales (empresarios, trabajadores, vecinos, ayuntamiento, sindica- tos) discrepan sobre el conflicto que representa la presencia de una indus- tria en el interior de la localidad. 4. Preparación individual y en pequeño grupo del {(rol» de cada agente social. 5. Celebración del juego (asamblea de vecinos, negociación con el ayunta- miento). 6. Coloquio posterior sobre el curso del juego, análisis de las motívaciones y actuaciones de cada personaje (agente social). 7. Prospección de futuro de la situación reproducida y estudio de posibles al- ternativas. 49 I

3 Educación artística: música Pep Alsina Los alumnos no son músicos profesionales, ni debe ser éste el objetivo del aula de música de las escuelas, pero el tratamiento que hay que dar a los aprendizajes ha de estar orientado hacia la creación y la exteriorización de todo lo que hayan asimi- lado, sin desestimar las posibilidades que tienen de hacer música, aunque sea a par- tir de conocimientos básicos. Debemos partir del principio según el que todas las personas son capaces de crear (en cualquier lenguaje). Sólo hay que desarrollar en nuestro alumnado aquello que si no se desarrolla durante la infancia, no lo hará nunca, y, en consecuencia, per- mitir que ciertos contenidos aparezcan en su aprendizaje cuando les sean necesarios. La base es muy importante en el terreno artístico. Y la base del arte es, sobre todo, sensíbilidad. La música, al igual que todas las artes, tiene dos caras: una técnica y otra emo- tiva. Con frecuencia encontramos músicos (en el terreno profesional) muy dotados técnicamente, pero incapaces de expresar el más mínimo sentimiento con su inter- pretación o composición y, al contrario, podemos también encontrar al amante de la música que quisiera expresarse (y tiene mucha riqueza emotiva potencial) pero sus habilidades técnicas no se lo permiten. Uno de los problemas de la interpretación y de la creación musical es éste: los intérpretes técnicamente perfectos acostumbran a ser fríos, mecánicos; y los músicos que sienten y pueden hacer sentir la música, suelen bloquearse ante su propia emo- ción. Los primeros, sín intención de hacer clasificaciones absolutas, podrían definirse como instrumentistas e intérpretes mecánicos de partituras, y a los otros podríamos Ilamarles músicos e intérpretes de las emociones ocultas tras la partitura (Rubins- tein hacía, en los inicios de su carrera, una gran cantidad de notas falsas, Chopin tenía graves problemas, -track, se Ilama- para interpretar ante el público, pero no así para crear una música deliciosa y expresiva). A pesar de todo, existe una tercera clase que podría definir a aquellos que con- . siguen unir ambos aspectos (técnica y expresión emotiva): son los músicos artistas, las personas que hacen arte. 51 I

Loscontenidos procedimentales del área de música El hecho de escuchar una pieza musical, de cantar canciones, de interpretar música con instrumentos, de danzar, etc., lo que esen definitiva el lenguaje de la mú- sica y la danza, comprende múltiples aspectos que podemos separar en el aula para facilitar su aprendizaje, pero que, por la esencia misma de la música, aparecen inte- rrelacionados y mezclados de modo que, con frecuencia, no sabemos dónde empieza uno y dónde termina el otro. En otras palabras, el resultado musical integra diversos procedimientos que pueden ser asimilados aisladamente, pero para que este resulta- do se produzca, es necesario que se integren en sistemas de procedimientos más complejos. Así pues, en esta materia, más que hablar de la importancia de este o aquel pro- cedimiento, debemos hablar de la importancia de establecer conexiones entre unos y otros procedimientos para conseguir crear sistemas clara y ordenadamente. La des- conexión de un aspecto respecto a los otros, lo condena a la falta de coherencia y significatividad, a la marginalidad y, en consecuencia, al olvido. Loscontenidos procedimentales en relación con los otros tipos de contenidos Todos sabemos que interpretar una partitura no sólo consiste en convertir en so- nidos lo que está escrito (con sus matices, etc.), sino ir más allá y unir lo que el cpm- positor, o el pueblo en el caso de piezas populares, ha querido expresar con el signifi- cado que aquella pieza tiene para nosotros, con nuestra forma de vivir aquella obra musical. Por esta conexión que debe existir entre técnica y expresión de sentimientos, el aspecto más importante que hay que trabajar en la educación artistica y, en concre- to, en la música, ha de ser el que hace referencia a las actitudes. No debemos pensar que nuestros alumnos son aprendices de músicos, sino músicos de verdad ya que una cosa es vivir de la música y otra muy diferente, vivir la música. Ellos, pues, son crea- dores, intérpretes y compositores muy sensibles que podemos potenciar o desapro- vechar. Esta sensibilidad hace que los contenidos procedimentales tengan que ir en función de la motivación que el alumnado tenga para aprender unas técnicas que le permita exteriorizar una riqueza potencial interior. Lo que es necesario ante todo es que el alumnado manifieste una actitud abierta, que tenga muchas cosas que decir; después, conocer el modo de decirlas, las posibilidades técnicas que harán que salgan al exterior y hablen a los demás en un lenguaje que entiendan. Cómo se puede ex- presar (exteriorizar el interior) alguna cosa si no hemos enriquecido nuestro interior (interiorizar el exterior). Este es el caso de muchos instrumentistas que pasan horas y más horas ante su instrumento y no saben nada de lo que pasa en la calle. ¿Cómo pueden comunicarse con un público que no conocen ni saben lo que les hace vibrar, si no pisan la calle? Y para enriquecer el interior es imprescindible que se despierte la curiosidad. I 52

De todos modos, conviene que estos aspectos (actitudes y procedimientos) se interrelacionen y cada uno de ellos sirva para desarrollar y potenciar el otro. El aprendizaje de hechos y conceptos irá ligado y potenciará también los anteriores, pero es necesario recordar que lo más importante es mantener la significatividad que esta materia tiene para los niños y no perder melómanos (los actuales melómanos pueden ser los futuros artistas) a causa de intentar hacer entrar en un cuerpo pe- queño y por un embudo muy estrecho los procedimientos o los hechos y conceptos. La expresión debe generarse a partir de la experimentación y la desinhibición, no a partir de la acumulación de conocimientos o técnicas. Loscontenidos procedimentales más significativos Dentro de este área hay procedimientos más significativos que otros. Además de los más generales en todas las materias, como la definición, la clasificación, la enunciación, la inferencia, la generalización, la planificación, etc., podríamos citar los siguientes como propios de las enseñanzas musicales a causa de su carácter más pró- ximo a la esencia de la materia: Laexperimentación y la manipulación por la necesidad de ser una materia donde el aspecto motriz es tan importante. La representación, la caracterización y la drama- tización, que son imprescindibles en los juegos gestuales y en las danzas. La composi- ción, la creación, la interpretación, la entonación, la imitación, la desinhibición, la re- producción, la audición y la precisión que son obligadas en todo lo referente a la vía que va del interior al exterior del alumnado. La identíficación, el análisis, la ordena- ción, la distinción, el contraste, la comparación, la combinación, el reconocimiento, la relación, la observación, la diferenciación, la síntesis y la lectura que están en la vía que va del exterior al interior del alumnado. 13. Entonación La entonación, cuando se trata de voces blancas, resulta falsa, de modo que la nota o notas no tienen la altura prevista (más altas o más bajas). La entonación justa se alcanzará cuando se haya producido el cambio de voz y ésta esté plenamente for- mada. Laentonación depende de la frecuencia con que vibran las cuerdas vocales du- rante la emisión y de unas características propias de cada individuo que dan perso- nalidad a su tono fundamental. Entendemos por entonar el hecho de dar a una nota o más de una su tono justo. Éste estará en relación con las notas anteriores y poste- riores que se ejecuten. Algunos alumnos entonan con más facilidad que otros. No debe confundirse la entonación con el color de la voz, la salud de ésta o la técnica respiratoria, a pesar de que intentaremos, con la técnica vocal, trabajar unos princi- pios que permitan una impostación correcta que sirva para siempre. Será necesario el uso de la grabadora para hacerlos más conscientes de las mejoras obtenidas y de los problemas que quedan por resolver. Intentaremos trabajar el intervalo más que la afinación de una sola nota y lo haremos siempre a partir del juego. 53 I

Importancia de su aprendizaje· El oído como sentido receptor y la voz como medio expresivo deben estar co- nectados. la voz depende del Oído (de la recepción) para establecer el vínculo entre escuchar modelos e intentar imitarlos. El trabajo en ambos es de especial importan- cia para adquirir y desarrollar el sentido de la entonación. la entonación no depende exclusivamente de la voz, también depende, en gran medida, del hábito de escuchar o escucharse. lo que se debe conseguir es que el alumnado interiorice y se conciencie de la importancia que tiene el desarrollar las po- sibilidades del oído y de la voz. Debe tomar conciencia del cuidado que precisa, ya que el oído y la voz, son los principales instrumentos de comunicación que posee el ser humano, y que la salud de éstos depende, en gran parte, de la higiene y de los há- bitos (en el caso de la voz y del oído) y de la técnica de respiración y de emisión (en el caso exclusivo de la voz). Mediante el trabajo sobre el propio cuerpo (entonación, posibilidades de la voz, discriminación sonora, etc.) se puede ser más consciente de la riqueza expresiva de estos instrumentos y del estado de salud en que deben mantenerse para usarlos con plena facultad. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria Daremos mucha importancia al uso adecuado de la voz, evitando los gritos o impostándola bien (que salga de la parte más profunda del cuerpo, del vientre, no de la garganta) en caso que sea necesario hacerlos. Deberá practicarse la técnica de res- piración, emisión e impostación de la voz y ampliar los conocimientos teóricos (con diagramas, dibujos, estudios, análisis de los modelos que ha tenido el alumnado, como la madre el padre, los maestros, etc.). Este trabajo deberá hacerse ciclica y sistemáticamente, ya que, desde el princi- pio, todos los elementos que se integran en la emisión y en la entonación tienen la misma importancia, y es hacia los últimos cursos de primaria cuando el alumnado al- canzará el sentido pleno de la entonación y tendrá suficiente madurez física como para entonar correctamente. No obstante, nunca forzaremos la voz, sino que iremos ampliando paulatinamente, hacia los agudos y hacia los graves, su tesitura, la ento- nación justa, etc. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nive/ apropiado Primer curso. Objetivos referencia/es Cantar en un registro cómodo y con una intensidad moderada, individual- mente y colectivamente, canciones tradicionales del país, de otros países y de autores. Conocer y memorizar canciones. leer en el pentagrama las notas SOL-MI. Practicar el análisis de canciones. I 54

Tener nociones de higiene del aparato auditivo Vdel aparato fonador. Escuchar, imitar, reconocer, reproducir, clasificar sonidos Vseries de sonidos según sus cualidades. «Sentir interiormente)) V memorizar sonidos, ritmos o fragmentos de melo- días V canciones. Reconocimiento auditivo Vgráfico del SOL-MI. Descubrir en las canciones algunos conceptos básicos trabajados de lengua- je musical (figuras rítmicas, intervalos trabajados V otros elementos gráfi- cos). Identificar intervalos de tercera menor (SOL-MI) por comparación. Reconocer el intervalo SOL-MI en pequeños fragmentos melódícos. Reproducir intervalos con respuesta oral, visual V/o escrita. Relacionar la canción con las otras áreas de enseñanza. Poner atención en las indicaciones musicales. Relacionar el análisis de intervalos con la interiorización del lenguaje musi- cal. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Canción tradicional del país, de otro país V de autor. Canciones al unísono. Canciones con acompañamiento rítmico V/o melódico. la voz (hablada V cantada), principal medio de expresión. la voz (hablada V cantada) V el oído, principales medios de comunicación. Nociones de higiene de la voz V el oído. El hecho sonoro como elemento de comunicación: importancia del si- lencio. las cualidades del sonido: timbre, duración, intensidad Valtura. Grafía de sonidos V silencios Características del aparato auditivo V del fonador. Producción, emisión, desplazamiento V recepción del sonido. Voces. Actitudinales - Atención, interés, participación Vrespeto hacia la audición de sonidos. Valoración oral de las interpretaciones Vdel trabajo con los sonidos. Interés hacia la emisión correcta de la voz. Valoración de la voz como medio de comunicación. Interés, respeto V curiosidad por la riqueza del patrimonio musical del propio país V de otros países. Curiosidad e interés por el hecho sonoro. Predisposición hacia la justedad V precisión en las interpretaciones V en la afinación. Placer en la mejora de la afinación. Placer en la interpretación Vaudición de la música. 55 I

Conocimientos previos Silencio. Alturas: agudo, medio, grave. Grafías. Glissandos: sirenas de distintos tipos e intervalos. Grafías. Timbres. Timbres de voz agradables y desagradables. Intensidades: fuerte, medio fuerte, flojo. Grafías. Carácter de melodías diversas. Audición interior de melodías (cantarlas y pensarlas). Signos fonomímicos (SOL-MI). Cantar sólo con el sonido de las notas. Pregunta-respuesta. Gritar fuerte e impostado, hablar impostado, cantar flojo. Ritmo del lenguaje. Notas falsas. Nociones de respiración y emisión de la voz. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Cualquier cuento servirá para lograr el silencio en el aula: - Creación de sonidos que aparezcan en el cuento. - Aparición de un personaje que juega afinando un íntervalo (SOL-MI, sin decir su nombre) y aparición de un personaje que no lo afina pero lo desea. Comparación. Presentación de la fonomimia de estas notas (bien hecha y mal hecha al afinarlas o no afinarlas). - Aventuras y méritos de este segundo personaje para conseguir afinar como él quisiera (por ejemplo, sirenas, encantos que sólo se producen al cantar una canción bien afinada -para abrir una puerta, para encontrar un sonido u otro, etc.). - Audición de melodías cantadas por el maestro o maestra con notas falsas. - Cuando este personaje consigue afinar, los dos cantan juntos. 2. Debate sobre los motivos por los que aquel personaje quería afinar. Audi- ción atenta y consciente de la voz de las personas más cercanas que les ro- dean (maestros, padres, madres, etc.). Higiene del oído y de la voz. Técnica vocal (respiración, emisión, articulación de sonidos, etc.). 3. Dibujo sobre el tema del cuento. Cómo imaginan a los personajes. 4. Presentación del SOL-MI en el espacio sonoro. Fonomimia. 5. Presentación de su situación en el espacio físico. Altura. 6. Juegos con el cuerpo. El piano humano, etc. 7. Canto del SOL-MI pasando por los microtonos que hay entre las dos notas. Sirenas cortas. Juegos. 8. Presentación del pentagrama como una extensión de las líneas que separa- ban los agudos, los medios y los graves. 9. Situación y escritura de las notas en el pentagrama fijándose en la situación relativa, no en la absoluta (sin clave, en diversas posiciones) y dando impor- tancia al intervalo más que a la afinación de una sola nota. I 56

10. Ecos melód icos. 11. Lectura de notas (SOL-MI). 12. Combinación de las notas aprendidas con ritmos sencillos. 13. Combinación de las notas aprendidas con intensidades (y crescendos o de- crescendos) distintas. 14. Combinación de las notas aprendidas con timbres distintos. 15. Buscar este intervalo aprendido en las canciones que ya conocen y hacer una lista o clasificación. 14. Análisis y clasificación de las canciones Esta técnica conducirá al conocimiento de la estructura interna de las cancio- nes (textual y musical) para encontrar elementos comunes y específicos que, permi- tiendo agruparlas buscando relaciones entre ellas, ayuden a la interiorización de cé- lulas y símbolos musicales. Siendo una disección de la canción, según centremos nuestra atención en los saltos melódicos, las células rítmicas, el contenido textual o de otros elementos musicales (expresivos, dinámicos, formales, etc.), podemos elabo- rar clasificaciones muy diversas con las mismas piezas. Sería interesante realizar este análisis y la clasificación posterior para darnos cuenta de que canciones diferentes entre sí, pueden tener aspectos comunes en sus secciones: melódica, rítmica, formal, armónica, simbólica y textual. Hay que distinguir entre clasificación y análisis. Así, el análisis se hará sobre el texto y sobre todos aquellos símbolos musicales que presente la canción, pero la cla- sificación se deberá centrar en los aspectos determinados que queramos destacar, como por ejemplo: células rítmicas y melódicas, coincidencias formales, relaciones armónicas sencillas, compases, etc. Importancia de su aprendizaje El análisis y la clasificación de canciones es un esfuerzo previo a otros aspectos más teóricos y áridos de la materia musical como, por ejemplo, el aprendizaje dellen- guaje musical, y es la mejor forma de interiorizar intervalos melódicos, células rítmi- cas y otros aspectos, ya que la canción analizada resulta más conocida y, por tanto, es más significativa que el abstracto lenguaje musical. Puesto que se trata de escri- bir canciones aprendidas, será un buen ejercicio para buscar el ritmo del lenguaje y encontrar los puntos tónicos y átonos de las palabras y las inflexiones de las frases. Laconfección del cancionero de clase es una actividad posible, muy efectiva por lo que respecta al conocimiento profundo de la canción. Asimismo, es una recopila- ción que el alumno realiza a gusto, ya que materializa algo tan poco material como una canción y de ello resultará una obra entrañable. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria Siempre en la relación con el lenguaje musical, el análisis y la clasificación de canciones se realizará de forma más dirigida en los primeros cursos y más libremente en los últimos. Deberá establecerse desde el principio y de un modo claro el esquema 57 I

de trabajo y la metodología a seguir a fin de que la recopilación y el índice (quizá la parte más importante) permita encontrar fácilmente los puntos de contacto y en común entre diversas piezas. A pesar de que las canciones serán nuevas cada año, se aprovecharán recopilaciones realizadas en cursos anteriores para realizar análisis y clasificaciones distintas, ya que el conocimiento del alumno sobre la estructura de las canciones se habrá enriquecido. Durante todo el aprendizaje se intentarán valorar las aportaciones personales de cada sujeto y, cada vez más, se potenciará la recopilación de canciones (entre miembros de la familia o, en el caso de una salida o unas colo- nias, de una población) y el análisis posterior (cómo la han cantado y la comparación con la posible versión anterior que tengamos). En los dos primeros cursos de primaria será totalmente dirigido, trabajando cada aspecto (melódico, rítmico y textual) por separado, clasificando sólo uno de estos aspectos por canción y limitándonos a la célula. El análisis de aquellos símbo- los musicales trabajados (expresivos, dinámicos, de repetición, compás, etc.) también deberá realizarse. En el tercer y cuarto curso todavía se hará de forma dirigida, pero podremos elaborar un indice más complejo, confeccionándolo según dos aspectos por canción. El análisis y la clasificación se harán por células en caso que se presenten motivos nuevos y por frases cuando las células rítmicas o melódicas se hayan alcanzado. Tam- bién se podrán analizar para que las entradas en los cánones se produzcan en un lugar determinado, introduciendo así el análisis armónico de algún fragmento de cá- nones o de piezas a dos voces y de aquellos otros aspectos que podemos encontrar en una partitura, sin olvidar otros apartados que referentes a la forma y a los signos musicales marginales trabajados. La autonomía del alumno se habrá incrementado y, en los dos últimos cursos, podrán confeccionar el índice de la recopilación, teniendo en cuenta las secciones príncipales que muestra una canción. Se analizará la pieza globalmente, pero, de todos modos, no se dejará de hacer el análisis celular en aquellos motivos rítmicos y melódicos de nuevo aprendizaje. También será necesario hacer el análisis armónico. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nive/ apropiado Segundo curso. Objetivos referencia/es Reconocer las canciones auditiva y gráficamente. Identificar elementos que puedan tener en común diversas canciones y agruparlas según éstos. Descubrir en estas canciones algunos de los conceptos básicos de lenguaje musical trabajados (figuras rítmicas, intervalos trabajados y otros elementos gráficos). Identificar intervalos y ritmos conocidos por comparación. Reconocer intervalos conocidos en pequeños fragmentos melódicos. Reconocer células rítmicas conocidas en partituras. I 58

Elaborar un índice. Relacionar la canción con otras áreas de la enseñanza. Relacionar el análisis y la clasificación de canciones con la interiorización del lenguaje musical. Copiar canciones con una grafía tan cuidada como sea posible. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Conocimiento del lenguaje musical. - Grafía de sonidos y silencios. - Notación rítmica. - Notación melódica. - Notación de signos musicales. - Valor del silencio. Actitudinales - Interés hacia la escucha. Interés, respeto y curiosidad por la riqueza del patrimonio musical del país y por el conocimiento de las obras. Predisposición a la utilización correcta de la grafía musical. Buena presentación de los trabajos escritos. Valoración del trabajo bien realizado. Conocimientos previos Figuras musicales: la negra y su pausa, la corchea, la blanca y su pausa. Cinco sonidos de la escala musical y las relaciones interválicas. Compás binario 2/4. Doble barra final y puntos de repetición. Piano, forte y mezzoforte. Actividades de enseñanza/aprendizaje Está claro que este proceso implica una temporización larga, pues el análisis de las canciones se podrá realizar cuando se hayan aprendido. Por lo tanto, la compa- ración y clasificación de canciones deberá esperar a que se haya alcanzado un buen repertorio. Análisis Nos preparamos para realizar un análisis, sobre todo estructural, de una can- ción. Por ello, al tener que inventar una danza siguiendo una estrofa o respetando un estribillo (donde siempre deberá hacerse el mismo movimiento, o no), favorece- mos el proceso de asimilación de la estructura musical. Aunque el análisis se centra en la estructura, también se intentará realizar el análisis rítmico, melódico y textual de la canción. 1. Aprendizaje de una canción tradicional del país, de memoria, escuchando e imitando al maestro o maestra. La canción, a ser posible, debe contener las 59 I

figuras aprendidas (negra y su pausa, corchea y blanca y su pausa) y las notas conocidas (SOL-MI-LA-DO-RE). Trabajar la técnica de respiración, de emisión y de expresión. 2. Enmarcarla en un contexto (histórico, cultural, temático, etc.). 3. Escritura de los fragmentos ausentes que se encuentran en la partitura in- completa que el maestro o maestra ha dado a cada grupo. Estarán vacíos para que el alumnado pueda Ilenarlos a partir de sus propios conocimientos. 4. Recopilación y puesta en común de las notas y/o figuras rítmicas que han aparecido. Hacer una lista y relacionarlo con otros contenidos. 5. Añadir la letra procurando que el ritmo del lenguaje coincida con el ritmo musical. En caso que tenga más de una estrofa, seguir todos un mismo es- quema formal y compositivo y escribir los versos debajo de la partitura o a un lado. 6. Hacer la puesta en común y comparar. 7. Realizar, en la misma hoja donde se encuentra la partitura y la letra, un di- bujo que ilustre la temática de la canción. 8. Inventar, en grupo, una danza con la canción como eje central. 9. En la parte posterior de la hoja, explicar la danza con el lenguaje de cada uno y con ilustraciones esclarecedoras de los pasos. 10. Puesta en común de las danzas inventadas. Compararlas y constatar si se mantiene una misma estructura a pesar de que los movimientos puedan ser distintos. 11. Exposición de todos los aspectos que han ido apareciendo. Realizar un cua- dro de clase que integre las distintas visiones y conclusiones a las que han llegado los grupos. Clasificación 1. Plantear un núcleo que permita agrupar las canciones. Disponemos de va- rias posibilidades: una célula rítmica común, un intervalo en su inicio (esta posibilídad facilita el aprendizaje de saltos melódicos), un mismo tema, etc. Puede decidirlo el maestro o la maestra o bien mediante un debate en clase sobre la conveniencia del elemento que es necesario destacar. 2. Elaboración de una lista, por orden alfabético, de canciones con coinciden- cias sobre el elemento de clasificación escogido. 3. Hacer lo mismo por equipos sobre otros aspectos de las canciones. 4. Confección del índice por temas, ritmos, intervalos, etc. 5. Encuadernamiento de las canciones con el índice al final. 15. Imitación de sonidos Para realizar este contenido procedimental, es necesario discriminar los pará- metros del sonido. Evidentemente, lo que precede a cualquier imitación es la aten- ción sobre la cosa a imitar. Cuando se trata de sonidos, lo que hay que valorar y alcanzar, pues, en primer lugar, es el silencio. Una vez conseguida esta atención, I 60

podemos iniciar el trabajo especifico de discriminación y emisión de sonidos, inten- tando aproximarnos cada vez más al espectro sonoro que hemos escuchado. La re- cepción/emisión de sonidos deberá efectuarse desde todos los ángulos posibles, no sólo desde el frontal, sino también desde los laterales. Para perfeccionar esta técni- ca, se deberán grabar, reproducir y analizar las mejoras que nos vayan acercando a la emisión del sonido que buscamos, siempre que sea posible. Asimismo, tendremos en cuenta la posibilidad de escribir estos sonidos inven- tando una grafía, de modo que de ello pueda resultar una partitura interpretaba. Re- comendamos que todos los ejercicios de voz tengan carácter de juego, centrándolos en un contexto determinado (como por ejemplo, un cuento). Relacionaremos los so- nidos con otras áreas de la enseñanza. Importancia de su aprendizaje Esta técnica obliga a trabajar dos aspectos principales: la discriminación sono- ra y la modulación de la voz y/o del cuerpo a fin de reproducir el sonido que hemos escuchado previamente. Muchas dificultades en el lenguaje pueden ser debidas a di- ficultades auditivas, por lo cual es interesante y necesario el trabajo de discrimina- ción sonora. Algunos problemas en la articulación de determinados sonidos pueden encontrar su solución en la flexibilización conseguida gracias a esta técnica. Profun- diza en el conocimiento del propio cuerpo y es un buen ejercicio de coordinación sensorio-motriz y de orientación espacial y temporal. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria En el primer ciclo nos centraremos principalmente en los sonidos naturales, es decir, aquellos sonidos que tengan su origen en la naturaleza o que sean muy signi- ficativos para los alumnos, como por ejemplo, algunas máquinas (tren, coche, sirenas, etc.). Se reproducirán sonidos repetitivos y no excesivamente breves, siguiendo una pulsación, variando su intensidad o su altura por separado. Durante el segundo ciclo usaremos sonidos con parámetros más complejos (ins- trumentos musicales, acústicos, etc.) y perfeccionaremos la emisión de sonidos de los cursos anteriores. La duración de los sonidos podrá ser más breve que antes, y juga- remos con matices de intensidad y altura más sutiles. Crearemos, asimismo, ritmos con estos sonidos y improvisaremos otros nuevos. Durante este segundo ciclo y el si- guiente, la voz alcanzará su mejor momento por lo que a riqueza de armónico, tim- bre y extensión se refiere. En quinto y sexto podemos, además, adentrarnos en el campo de los sonidos ar- tificiales y perfeccionar los imitados anteriormente. La duración de sonidos podrá ser más breve y se realizarán motivos ritmicos y obstinatos para acompañar a alguna pieza musical. Buscaremos todas las posibilidades de la voz y del cuerpo, y modularemos los sonidos variando su intensidad, altura y timbre, realizando, incluso, alguna armonía. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Tercer curso. 61 I

Objetivos referenciales Mostrar la capacidad de «oír interiormente». Conocer el aparato auditivo y el aparato fonador. Ser consciente de la importancia de la voz y del oído y prestarles los debi- dos cuidados. Saber escuchar con atención, interés y silencio, y esforzarse por conseguir una buena audición interior. Interiorizar relaciones sonoras. Escuchar, reconocer, imitar, reproducir, analizar, clasificar y ordenar los so- nidos y sus cualidades. Apreciar el ambiente sonoro del entorno y ser consciente de la importancia del silencio. Encontrar la procedencia espacial de un sonido o varios de ellos. Mostrar interés para alcanzar precisión en la imitación y emisión de sonidos. Expresarse y comunicarse por medio de sonidos y silencios. Combinar creativamente sonidos y silencios. Improvisar y crear sonidos. Responder corporalmente a distintos estímulos sonoros. Representar gráficamente el silencio, los sonidos y sus cualidades según una grafía inventada, pero convencional para los compañeros. Reconocer sonidos auditiva y gráficamente. Localizar los sonidos que se pueden general a partir de un cuento. Aceptar grata mente la relación con cualquier compañero o compañera al hacer ejercicios en común. Valorar y respetar el trabajo propio y el ajeno. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - La voz, principal medio de expresión. - El hecho sonoro como elemento de comunicación: importancia del silen- cio. - Grafía de sonidos y silencios. - Producción del sonido. - Relación de los sonidos con otras áreas de la enseñanza. Actitudinales - Interés hacia la escucha. Atención, interés, participación y respeto. Valoración oral de las interpretaciones, del trabajo con los sonidos, de las creaciones individuales y colectivas. Emisión correcta de la voz. Valoración oral de las interpretaciones, del trabajo con los sonidos, de las creaciones individuales y colectivas. Emisión correcta de la voz. Valoración de la voz como medio de comunicación. I 62

- Curiosidad e interés por el hecho sonoro. - Justedad y precisión en las interpretaciones. - Utilización correcta de una grafía acordada. - Audición interna y consciente. - Placer en la interpretación de sonidos. Conocimientos previos El valor del silencio. Nociones de higiene de la voz. Esimportante puesto que en la imitación de sonidos se puede forzar excesivamente la voz. Hay que conocer las limita- ciones del propio aparato fonador. Características e higiene del aparato auditivo. Las cualidades del sonido: timbre, duración, intensidad y altura. Actividades de enseñanza/aprendizaje Fase I 1. Ser conscientes del silencio relativo. 2. Escuchar sonidos de un ambiente sonoro concreto (selva, granja, ciudad, es- cuela, etc.) e imitarlos uno a uno. 3. Todos en círculo. Cada uno debe imitar un sonido del ambiente escogido y relacionado con un centro de interés. Todos (uno a uno) reproducen su so- nido mientras los demás lo escuchan. 4. Cuando el educador hace una señal, todos reproducen su sonido durante el tiempo necesario para ver el efecto real del ambiente sonoro escogido, o bien se seleccionan los grupos de sonidos pertinentes. 5. Debate sobre las sensaciones que han sentido y escuchado. 6. Grabar los sonidos escogidos y escucharlos, uno a uno y todos a la vez. 7. Realizar una partitura de los sonidos e interpretarla. Fase 1I 1. Ser conscientes del silencio relativo. 2. Ante todo, es necesario un conocimiento profundo del espacio (límites, obs- táculos, etc.), con juegos previos de escondite, persecución, etc., donde el cuerpo sea el punto de referencia. 3. Escuchar sonidos de un ambiente sonoro concreto (selva, granja, ciudad, es- cuela, etc.) e imitarlos uno a uno. 4. Cuando ya conocen el espacio (que debería ser cerrado o, si no, tener unos límites establecidos) y los sonidos han sido trabajados, los alumnos se sitúan en círculo y se les tapan los ojos. Cada uno escoge un sonido y lo imita. 5. El educador los va aparejando y ellos se toman de la mano. Cada alumno emite su sonido, y su compañero deberá reconocerlo y memorizarlo (o bien pueden ponerse de acuerdo entre ellos para reproducir el mismo sonido). Se sueltan las manos. A partir de este momento tenemos dos posibilidades para continuar el juego (que puede terminar por acierto del tacto o por la voz del compañero con el que hacen pareja): 63 I

- Al sonar una música determinada cambian de lugar (se pierden en el am- biente escogido) acompañándose del movimiento corporal e intentando localizar los posibles obstáculos. Cuando la música cesa, se paran yemi- ten su sonido. Entonces intentan localizar a su compañero hasta que vuelve a sonar la música o bien se encuentran. - Sin música. Todo el rato se mueven y emiten su sonido. Elsonido del com- pañero se mueve constantemente en medio del de las otras parejas, aun- que la relación de dependencia con el compañero no es tan fuerte como en el caso anterior. 6. Debate sobre las sensaciones que han sentido y escuchado. 7. Grabar los sonidos escogidos y escucharlos (uno a uno y todos a la vez). 8. Realizar una partitura de los sonidos e interpretarla. 9. Se puede hacer lo mismo, pero ahora con tres compañeros. Fase I1I 1. Localizar los sonidos que se pueden generar a partir de un cuento. 2. Grabarlos, escucharlos y buscar una grafía significativa. 3. Realizar la partitura del cuento por grupos e interpretarlo sólo con sonidos. Los que escuchan deben acertar de qué cuento se trata. 16. Combinación cognitiva/creativa de sonidos y silencios El sonido, mostrado aisladamente, no tiene un valor musical especifico. Debe combinarse adecuadamente con otros sonidos y silencios para poder lIamarle músi- ca. La creación de una pieza musical depende del gusto personal y de unos conoci- mientos técnicos. Ambos aspectos se pueden desarrollar con la audición de ejemplos y con la realización de ejercicios y la valoración posterior a la ejecución de la pieza. Importancia de su aprendizaje Hacer música, interpretarla, es el mejor camino para quererla y conocerla. La abstracción que supone pasar de una partitura a una obra musical (ya que la parti- tura no es más que una sombra de lo que debe ser la música) o de una obra musical imaginada a una partitura, es un ejercicio de esfuerzo de estructuración del pensa- miento que quizá no encontraremos en ninguna otra actividad. Los conocimientos técnicos musicales, con este trabajo, se hacen más significativos. La creación y el es- tudio de una pieza que deseamos interpretar, hace valorar, como la poesia, el silen- cio necesario para hacerlo. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria Siempre irá en función de los conocimientos previos de lenguaje musical. Asi pues, la exigencia técnica no podrá ir nunca más allá de los conceptos adquiridos, si bien se podrá introducir algún nuevo concepto a causa de la necesidad real que pueda I 64

tener el alumnado. La exigencia estética no podrá producirse según los referentes del maestro o maestra, va que el gusto siempre es personal. Se deberá valorar, pues, el gusto del alumno o alumna Vdejar que su creatividad se desarrolle, sólo orientándo- la para potenciarla. Lo que sí podemos exigir es fidelidad (por los matices, etc.) a la hora de interpretar lo que se ha escrito anteriormente. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Cuarto curso. Objetivos referenciales Conocer e identificar canciones o fragmentos de audición por su ritmo, por la lectura en partitura, etc. Acompañarse de canciones con soporte rítmico V/o melódico. Leer canciones con partitura. Practicar el análisis de canciones: ritmo, melodía, métrica, estructura V ca- dencias. Relacionar la canción con otras áreas de la enseñanza. Escuchar, imitar, reconocer, reproducir, clasificar sonidos o series de sonidos según sus cualidades. «Sentir interiormenten V memorizar sonidos, ritmos o fragmentos de melo- días V canciones. Inventar ritmos V/o melodías, individualmente V colectivamente, con o sin texto, Vser capaz de interpretarlos. Interpretar V crear pequeñas composiciones combinando las cualidades del sonido: con el propio cuerpo, objetos e instrumentos. Reconocer intervalos en pequeños fragmentos melódicos. Reproducir intervalos con respuesta oral, visual V/o escrita. Leer V escribir los elementos del lenguaje musical aprendidos. Memorizar e improvisar ritmos V/o melodías de una duración adecuada (unas ocho pulsaciones). Practicar la audición interior. Reconocer los elementos rítmicos V melodías aprendidos gráfica V auditi- vamente. Practicar el reconocimiento auditivo V la afinación de intervalos por com- paración. Escuchar música, en directo o grabada. Practicar la lectura V la escritura de temas V frases musicales. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - El hecho sonoro como elemento de comunicación: importancia del silencio. - Lascualidades del sonido: timbre, duración, intensidad Valtura. - Grafía de los sonidos V silencios. 65 I

- Producción del sonido. - Notación rítmica. - Notación melódica. - Signos de expresión, de carácter, de dinámica. - Formas musicales. - Características del cuerpo como elemento productor de sonido. Actitudinales - Interés por escuchar. Atención, participación y respeto por el trabajo realizado. Valoración oral de las interpretaciones, del trabajo con los sonídos, de las creaciones individuales y colectivas. Interés por la emisión correcta de la voz como medio de comunicación. Interés por la justedad y precisión en las interpretaciones rítmícas, en la afinación. Actitud positiva hacia la utilización correcta de la grafía musical. Buena presentación de los trabajos escritos. Audición atenta y consciente. Encontrar placer en la interpretación y audición musical. Conocimientos previos Motivo musical. Célula rítmica. Fraseo. Pregunta-respuesta. Escala diatónica. Compás binario, ternario y cuaternarío. Ritmo del lenguaje. Negra y su pausa, corchea, blanca y su pausa, negra con puntito y blanca con puntito. Posibilidades sonoras del cuerpo. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Cuento: «Elseñor Silencioll Un pueblo o ciudad donde hay mucho ruido. Los pájaros huyen porque no pueden comunicarse. Los niños y niñas se ponen enfermos (no oyen nada y se les inflaman las orejas, no duermen y se les hinchan los ojos ... l. Envíen una carta al señor Silencio. El señor Silencio los visita. Por donde él pasa se produce un silencio absoluto (donde ladraba un perro, el sonido desapare- ce, aunque no el gesto, donde se oía el rumor de un coche ... l. Aparece él y se hace el silencio. Los niños y niñas descansan y recuperan la salud. Todos los habitantes son conscientes de la importancia del silencio. 2. El señor Silencio se presenta en el aula. Los alumnos y alumnas deben des- plazarse sin hacer ningún ruido. 3. Buscan unos papeles circulares de colores donde consta su nombre, que están colocados alrededor de la clase. I 66

4. Cuando encuentran el papel con su nombre, vuelven con él a su sitio Y.leen las instrucciones que están escritas. Debe haber una nota, un fragmento de melodía, sonidos diversos, etc., y los nombres de los compañeros con los que deben reunirse. 5. Cuando todos tienen su papel y saben lo que tienen que hacer, sejuntan e intentan formar una melodía que deberán cantar. Experimentan con distin- tas posibilidades con las mismas notas, fragmentos de melodías y/o sonidos producidos con el cuerpo. Escogen la que más les gusta. 6. Escriben la melodía resultante en un pentagrama. 7. Añaden la letra (inventada o no). 17. Interpretación de danzas Este contenido procedimental consiste en imitar o crear una serie de movi- mientos a fin de interpretar con el cuerpo lo que la música expresa con su lenguaje abstracto. Es imprescindible el máximo conocimiento del propio cuerpo, la máxima precisión rítmica, el domino de la orientación espacio-temporal y la coordinación sensorio-motriz. Deberá potenciarse el movimiento libre en el espacio y también el organizado, centrándonos, sobre todo, en las danzas tradicionales del pais y del resto del mundo y en bailes popularizados. Se intentará enmarcar cada danza en un espa- cio y un tiempo específicos (dónde, cuándo y por qué motivo se bailaba o se baila) para enriquecer con ello el bagaje cultural del alumnado y/o interrelacionarla con otras áreas de la enseñanza. Los ejercicios de ritmo corporal iniciados sensorialmen- te, serán analizados cada vez más, hasta reconocer en ellos combinaciones rítmicas y distintos tipos de métrica. Será necesario, asimismo, analizar los elementos que cons- tituyen la danza (tiempo, métrica, frases, estructura, punteado y coreografía) y rela- cionarlos con los conocimientos específicos de lenguaje musical. Importancia de su aprendizaje La danza es la síntesis de lo que la música es para los niños. Siempre, al oír el hecho sonoro, el alumnado experimenta la necesidad de traducir lo que oyen en mo- vimiento del cuerpo. La música se les presenta vivencíalmente como un estímulo de movimiento. Potencia, entre otras cosas, la expresión, la creación, el juego dramático, el conocimiento de su cuerpo, la precisión rítmica, la orientación espacio-temporal, la coordinación sensorio-motriz. Esuna actividad muy importante de interrelacíón so- cíal. Capacíta para la improvisación de movimientos libres, acompañados o no de so- nidos (espontaneidad gestual, desbloqueo corporal, etc.). Esla forma más completa de comprobar el sentido rítmíco y melódico del alumnado y de unir el trabajo de análi- sis musical con el dominio del cuerpo y del espacio de la armonía de movimientos. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria La respuesta corporal a distintos estímulos sonoros encuentra en la danza las máximas posibilidades de expresión. La coordinación de movimientos, según una pulsación o un ritmo, será creativa, libre y espontánea durante toda la enseñanza 67 I

obligatoria (principalmente en el primer ciclo) y se alternará con las danzas colecti- vas, individuales y de pareja (que tendrán más presencia en el segundo ciclo que la danza libre), y con los bailes populares (sobre todo en el tercer ciclo). La exigencia deberá estar en función de las posibilidades de control motriz del alumnado y con los distintos tempos internos de cada edad. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Quinto curso. Objetivos referencia les Moverse libremente expresando con el cuerpo lo que la música sugiere. Adecuar el movimiento a la pulsación y a la combinación de fórmulas rít- micas más complejas, ya sea individualmente, por parejas o en grupo. Reaccionar con movimiento a distintas combinaciones rítmicas que poste- riormente se integrarán al lenguaje musical. Bailar danzas tradicionales adecuadas a la edad. Analizar los elementos que constituyen la danza: tempo, métrica, frases, es- tructura, punteado y coreografía. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - La pulsación del ritmo. Las figuras rítmicas. La métrica. El tempo. Lasfrases. La estructura. El punteado. La coreografía. Actitudinales - Interés por el movimiento corporal armónico. Audición atenta y consciente. Valoración del cuerpo como medio de expresión. Postura corporal correcta. Buena relación con los compañeros o compañeras. Encontrar placer en la interpretación de danzas. Conocimientos previos Carácter melódico de distintas piezas musicales (triste, alegre, movido, alo- cado, etc.). Expresión con el cuerpo. Compás binario y terciario. Losacentos en el ritmo. Losacentos rítmicos tra- ducidos en el cuerpo. I 68

Diversas posibilidades de movimiento gestual, con los pies y con el cuerpo en general. Armonía y disharmonía en el movimiento y en el gesto. La danza: expresión colectiva, no individual. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Audición de la música. 2. Contextualización (geográfica, histórica, cultural, etc.) de la danza. Instru- mentos que intervienen y papel de cada uno de ellos. 3. Forma. Trabajo de los motivos y las frases. 4. Postura inicial. 5. Trabajo especifico de los movimientos de mayor dificultad. Buscar referen- tes en los conocimientos previos del alumnado. 6. Encadenamiento de movimientos. 7. Coreografía general. Desplazamientos de grupo. 8. Posición final. No dejarla libre sino terminarla, sobre todo si es de exposi- ción (por ejemplo, con un saludo. La mayoría de danzas tradicionales no tie- nen un final especifico). 9. Transcripción de la danza al papel, inventar símbolos y dibujos que puedan servir de recordatorio. 10. Elementos al margen de la danza propiamente dicha. Complementos, ves- tuario, etc. 11. Recopilación escrita de la partitura (destacando las parte), la letra (si es que tiene) y todos los elementos trabajados anteriormente. Añadir observacio- nes personales de cada alumno. 18. Creación melódica Evidentemente, con el uso de la técnica, la creación puede encontrar más ca- nales expresivos que si esta técnica faltara. La creación de una melodía que nos pa- rezca placentera es, sin embargo, algo misterioso que depende de unos parámetros que no podemos fijar. Ser conscientes del gusto personal será el camino que debere- mos seguir para desarrollar el propio lenguaje expresivo. Por este motivo, igual que ocurre con todos aquellos aspectos que tienen relación con el desarrollo de la sensi- bilidad, el único modo de llegar a utilizar, con ciertos resultados positivos, el lengua- je expresivo artístico, es mediante la práctica constante, la originalidad personal, la audición de ejemplos y la crítica y autocrítica posteriores. De todos modos, deberá evitarse que la creación sea desorganizada y se tendrá que orientar la potencialidad expresiva acotando mucho el terreno de los recursos para ir ampliándolo cada vez más. Siempre se partirá de una necesidad real, pero esta cuestión podrá encontrar so- luciones en la audición de obras y en el análisis de ejemplos. Tengamos presente que hay que potenciar que todos los niños y niñas puedan llegar a ser músicos, creadores y artistas, aunque muchas veces la creación musical no rebasará unos parámetros concretos. Este hecho no debe preocupamos demasiado, ya 69 I

que nuestra intención como educadores no es tanto que el alumnado alcance unos niveles elevados de creación como que tengan interés y comprendan cuál es su pro- ceso, hechos que potenciarán lo que más nos interesa: que amen la música y disfru- ten con ella. Importancia de su aprendizaje Crear música es una de las mejores formas de amarla y conocerla. La abstrac- ción que supone pasar de una obra musical imaginada a una partitura es un ejerci- cio de esfuerzo de estructuración del pensamiento que quizá no se da en ninguna otra actividad. Los conocimientos técnicos musicales, con este trabajo, se hacen más significativos. La creación de una pieza que deseamos interpretar hace valorar, como en la poesia, el silencio necesario para ello y los recursos lingOísticos que estamos uti- lizando. Grado y tipo de aprendizaje a alcanzar en la enseñanza primaria Debe estar siempre en función de los conocimientos previos de lenguaje musi- cal. La exigencia técnica no podrá ir nunca más allá de los conceptos adquiridos. Es posible, sin embargo, que el alumnado requiera, a partir de su trabajo, la introduc- ción de algún concepto nuevo a fin de poder expresar lo que la necesidad expresiva y la práctica le ha llevado a desarrollar. Será pues, una necesidad real que deberá sa- tisfacerse. La valoración estética no deberá guiarse por los referentes del maestro o maestra, sino por el gusto del alumnado. Hay que potenciar la creatividad de cada alumno o alumna. Sólo deberemos pedir que sean fieles a su propio pensamiento y que las limitaciones que encuentre en el lenguaje no sean un obstáculo para poder expresar lo que desean. Una secuencia de enseñanza aprendizaje Nive/ apropiado Sexto curso. Objetivos referencia/es Conocer e identificar canciones o fragmentos de audición por su ritmo, por la lectura en partitura, etc. Acompañarse de canciones con el soporte rítmico y/o melódico. Leer canciones con partitura. Practicar el análisis de canciones: ritmo, melodía, métrica, estructura y ca- dencias. Relacionar la canción con otras áreas de la enseñanza. Escuchar, imitar, reconocer, reproducir, clasificar sonidos o series de sonidos según sus cualidades. Oír interiormente y memorizar sonidos, ritmos o fragmentos de melodías y canciones. Interpretar y crear pequeñas composiciones combinando las cualidades del sonido con el propio cuerpo, con objetos y con instrumentos. I 70

Reconocer intervalos en pequeños fragmentos melódicos. Reproducir intervalos con respuesta oral, visual V/o escrita. Leer V escribir los elementos aprendidos del lenguaje musical. Memorizar e improvisar ritmos V/o melodías de una duración adecuada (unas ocho pulsaciones). Practicar la audición interior. Reconocer los elementos rítmicos V melódicos aprendidos, auditiva V gráfi- camente. Practicar el reconocimiento auditivo V la afinación de intervalos por com- paración. Inventar ritmos V/o melodias, individualmente V colectivamente, con texto o sin él, V ser capaz de interpretarlos. Escuchar música, en directo o grabada. Practicar la lectura V la escritura de temas V frases. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - El hecho sonoro como elemento de comunicación: importancia del si- lencio. Lascualidades del sonido: timbre, duración, intensidad Valtura. Grafía de sonidos V silencios. Producción del sonido. Notación rítmica. Notación melódica. Signos de expresión, de carácter, de dinámica. Formas musicales. Características del cuerpo como elemento productor de sonido. Actitudinales - Interés por escuchar. Atención, participación, V respeto por el trabajo realizado. Valoración oral de las interpretaciones, del trabajo con los sonidos, de las creaciones individuales Vcolectivas. Emisión correcta de la voz. Utilización adecuada del cuerpo. Valoración de la voz como medio de comunicación. Justedad V precisión en las interpretaciones rítmicas, en afinación. Utilización correcta de la grafia musical. Buena presentación de los trabajos escritos. Audición atenta V consciente. Encontrar placer en la interpretación Vaudición de la música. Conocimientos previos Motivo musical. Célula ritmica. 71 I

Fraseo. Pregunta-respuesta. Compás 2/4, 3/4, 4/4 Y 6/8. Signos de dinámica y expresión. Ritmo del lenguaje. Figuras y grupos rítmicos y sus pausas. Anacrusa. Posibilidades sonoras de la voz y de los instrumentos que tienen a su alcance. Nociones de combinación de instrumentos. Nociones de lenguaje cinematográfico. Nociones de la música de cine (música endógena, exógena, efectos especia- les, etc.). Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Proyección de una película de corta duración (unos cinco minutos). 2. Apuntes sobre las situaciones que se producen y de la música y/o efectos es- peciales que deberán aplicarse. 3. Confección del esquema. Temporalización de las partes e instrumentos que deben aparecer. 4. Invención de aparatos e instrumentos que puedan servir para realizar efec- tos especiales. 5. Realización por grupos de un dibujo que sea una síntesis de la escena que trabajarán. Composición de los efectos especiales o de la melodía de una de estas escenas. 6. Transcripción de las composiciones al papel. 7. Solución de los problemas y cuestiones técnicas que se presenten. 8. Intercambio de las partituras. Cada grupo deberá interpretar lo que no ha escrito, lo cual obliga a usar e interpretar correctamente los símbolos musi- cales. 9. Estudio de la partitura, personal y por grupos. 10. Ejecución de las partes por separado. 11. Ensayo. Proyección de la película por escenas con el acompañamiento mu- sical. 12. Ejecución de la obra entera. 13. Ensayo. Proyección de la película entera con el acompañamiento musical. 14. Proyección de la película con el acompañamiento instrumental en vivo para todos los niveles de la escuela. 15. Grabación de la banda sonora. 172

4 Educación artística: plástica Dolors Dilmé, Missún Forrellad, Rosa Gratacós, Montserrat Oliver Loscontenidos procedimentales en el área de la educación visual y plástica Muchos educadores, en el campo de la educación plástica, se han visto tenta- dos a convertir los procedimientos en el único objetivo de su enseñanza. Así, trabajan el dibujo, la pintura, el grabado o la arcilla, dedicándose más al de- sarrollo de la técnica que a la reflexión, mientras nos explican que la calidad de la producción es cuestión de la inspiración, del buen gusto o de la sensibilidad del eje- cutor. En consecuencia, las producciones estereotipadas, de factura automática, se- rían el resultado de la incapacidad del alumno, y no tendrían nada que ver con el qué y el cómo de los planteamientos del profesor. Para nosotros, los contenidos procedimentales no pueden convertirse en el eje principal de la enseñanza artística. Nos interesa que estos contenidos estén en función de objetivos generales que impliquen la formación de la facultad de pensar en todo aquello que pide interpretar y recrear la realidad. Esto nos lleva- rá a que los contenidos procedimentales asociados a técnicas o habilidades plás- ticas tengan la finalidad última de facilitar una expresión/producción más segu- ra y matizada. Recordemos una cita de Brunner (Hacia una teoría de la instrucción. Barcelo- na. Hispano-americana, 1972) que nos ayuda a aclarar lo que comentamos: La utilización que el hombre hace de su intelecto depende de su capacidad para desa- rrollar y usar utensilios, instrumentos o técnicas que han hecho posible que pueda ex- presar y ampliar sus facultades. ¿Qué valor, por tanto, damos a los contenidos procedimentales en la educación visua 1 y plástica? 731

El arte existe en tanto que representación. La obra de arte es el producto de la acción de plasmar una idea. La posibilidad de representar viene condicionada tanto por el conocimiento de unos conceptos, teorías, historia, etc., definidores de la idea como por el domi- nio de unos procedimientos, condicionantes de la calidad de la obra. Esta interrelación pensamiento-habilidad/procedimiento-producto, es conoci- da desde muy antiguamente, y la encontramos bien definida en la secuencia clásica aristotélica que se muestra en la figura 1. Lo que aqui nos interesa localizar esel hecho que el produdo, o el resultado, de- pende, en última instancia, del ejercicio de unas habilidades, del dominio de unos pro- cedimientos; pero el significado de un producto nos remite a la idea que representa, la obra es la imagen o el patrón de la idea que el artista/artesano quiere plasmar. El valor de la idea es tal que incluso condiciona la elección de la técnica. Pero las ideas relativas al hacer, a la acción, dependen del grado de dominio de los proce- dimientos. Tanto esasi que la mejora de las habilidades aumenta los ámbitos de elec- ción de estrategias e incluso más: la idea sólo puede llegar a existir, a ser plasmada, por medio de la habilidad. En consecuencia, el valor de una obra, la validez de un trabajo, se mide en fun- ción del dominio de los procedimientos empleados en la plasmación de la idea. Así pues, resulta ocioso hablar de los procedimientos en la educación plástica; tal como hemos dicho, sin procedimientos no existe la posibilidad de representar, la obra no puede existir, el arte no tiene opción de ser. Loscontenidos procedimentales más significativos Nos interesa destacar aquellos contenidos procedimentales más generales, por- que están en la base de cualquier procedimiento más específico y porque tenemos la convicción de que en el trabajo de representación de una idea nunca encontramos un único procedimiento, sino una concentración de procesos distintos anteriores y posteriores a aquél que en un determinado instante nos interesa trabajar de un modo más específico. En definitiva, quisiéramos subrayar, una vez más, que nuestro compromiso como enseñantes consiste, ante todo, en contribuir a desarrollar una actitud reflexi- va en nuestro alumnado, ayudar a la adquisición del hábito de pensar antes de hacer. Como contenidos procedimentales más generales podríamos destacar tres: La observación, tanto la de tipo directo como la indirecta (encontraréis ejem- plos de ambas en las siguientes páginas). Entendemos que la observación es Figura 1. + Idea Técnica/procedimiento Acción Obra de arte 174

un proceso complejo que permite ejercer funciones muy variadas, entre las que destacaríamos: la de selección, tanto de términos como de puntos de mira (acostumbrarse a mirar desde distintos ángulos un mismo objeto o si- tuación, apreciando sus formas y matices diversos) y la de análisis, con todo el trabajo -siempre laborioso- de descubrir regularidades que nos permitan establecer relaciones, comparar, clasificar. Estas funciones están en la base del pensamiento abstracto, y es necesario que sean trabajadas desde todas las áreas, y la plástica es una de las más pri- vílegiadas en este campo. La experimentación. El hecho de experimentar es inherente a toda actividad artística. Sin experimentación, la obra singular no existiría, nos encontra- ríamos ante repeticiones mecánicas o miméticas de lo que ya conocíamos. A partir de la experimentación es posible transgredir los límites, inventar, en definitiva, nuevos códigos, nuevas formas. Laexperimentación se basa en la observación. Sólo a partir de lo que ya co- nocemos (del análisis de regularidades, de la comprobación de relaciones, etc.) estamos en condición de formular hipótesis, de imaginar: ¿Cómo seria si... ? A partir de las hipótesis podemos probar, comprobar e ir seleccionan- do tanto los aspectos técnicos como los temáticos, para terminar formali- zando la idea imaginada. La representación puede obedecer a modelos distintos: puede ser descripti- va, narrativa o expresiva; la elección del tipo de representación depende de lo que nos interese trabajar en cada momento o bien de la necesidad ex- presiva de cada sujeto. Debemos tener en cuenta que la edad influye deci- sivamente en las posibilidades de elección del tipo de representación. Pero, como decíamos antes, el producto final depende del grado de dominio de la herramienta (del procedimiento) y del bagaje, tanto visual como de conte- nido de quien representa. Finalmente, debe aclararse que difícilmente los procedimientos básicos pueden ser considerados privativos de un área específica; su auténtico valor está en ser pa- trimonio de los distintos saberes. Por ello, cualquier enseñanza que quiera contribuir a desarrollar actitudes reflexivas, incidiendo en la construcción del pensamiento abs- tracto, debe tenerlos presentes. Hablar de educación integral, de globalización, no significa que todos debamos trabajar un mismo tema (que, a veces, además de posible es también necesario), sino, sobre todo, que todos y cada uno de los enseñantes de nuestra área específica debe- mos incidir en desarrollar una serie de funciones que caractericen el pensamiento. 19. Dominio del gesto A la hora de dibujar, esculpir o pintar, es imprescindible hacer el gesto que mueva la herramienta para que se materialice la grafía sobre el soporte. La actividad gráfica está producida por los movimientos del brazo en relación al cuerpo; dependiendo de la 75 I

dirección en que se produzca este movimiento, se ejecuta una grafía u otra. Así, si el brazo se mueve en sentido horizontal sobre la columna vertebral, surgirán grafías en sentido derecha-izquierda-derecha; si el brazo se mueve en el mismo sentido de la columna vertebral, surgirán grafías en sentido arriba-abajo-arriba; si el brazo hace un movimiento de rotación sobre la columna vertebral, surgirán gráficos en espiral. Lacombinación y evolución de estos tres movimientos dan las posibilidades de la gra- fía de los ángulos, cruces, rectángulos, cuadrados, etc. Teniendo en cuenta, además, que la representación plástica puede ser adaptada a distintos formatos y tamaños, se comprende que los movimientos deben de poder ampliarse o disminuirse según nuestra voluntad, dando así la posibilidad de movi- mientos amplios que implican a todo el cuerpo, teniendo como punto de soporte no sólo la columna vertebral, sino la pelvis e incluso el talón y los dedos del pie (gran mo- tricidad), o bien pueden reducirse los movimientos haciéndolos más cortos, precisos y controlados apoyándolos en el hombro o incluso en la muñeca y los dedos de la mano (motricidad fina). El gesto, a la hora de la representación plástica, puede ser espontáneo o con- trolado. El primero es fruto de la emotividad y del temperamento y, a pesar de que se basa en la casualidad, comporta un análisis previo de lo que queremos represen- tar y, por tanto, debe haberse alcanzado e interiorizado lo que se desea plasmar. El segundo se basa en la predictibilidad, surge mientras analizamos una forma deteni- damente o bien en un sistema de representación métrica. La actividad gráfica comporta cuatro aspectos fundamentales en el dominio gestual: Conocimiento y dominio del propio cuerpo -los aspectos posturales- y de la presión, dirección y recorrido del gesto. Conocimiento y dominio de las herramientas y de los materiales, de sus cua- lidades y utilidades. Conocimiento y dominio del lenguaje plástico y visual, especialmente de su código. Conocimiento y dominio espacial desde las vertientes topológica, proyecti- va y métrica. Importancia de su aprendizaje La importancia del control viso-motor es evidente durante las etapas de la en- señanza obligatoria, ya que el alumnado está, precisamente, tomando conciencia de sus posibilidades motrices y descubriendo los recursos y las estrategias necesarias para su dominio. En la formación tradicional se pone mucho énfasis en la motricidad fina, sobre todo en la práctica de la escritura y en el dibujo técnico, olvidando completamente la gran motricidad. La práctica y la experimentación a través del lenguaje plástico y visual posibilitan en el aprendizaje del niño un tratamiento igualitario de las dos ver- tientes motrices, así como no desestima el gesto espontáneo ante el controlado. Otro aspecto muy interesante es que permite poner en contacto a los chicos y chicas con el mundo cultural, con los distintos artistas o movimientos, precisamente a través de su factura. Laobservación directa de la obra de arte facilita una información I 76

a través de su ejecución, pudiendo establecer relaciones de tipo expresivo y emotivo, que no son posibles a través de una reproducción. Grado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Al terminar la enseñanza primaria, los chicos y chicas deben ser capaces de: Dominar el gesto como base para la representación objetiva y subjetiva. Saber representar, a través de las formas plásticas y visuales, tanto el mundo que les rodea como sus emociones, estados de ánimo e ideas. Conocer las posibilidades que ofrecen las herramientas y los materiales, así como la presión, dirección y recorrido del gesto, a nivel gráfico, técnico, ex- presivo y conceptual. Dominar el gesto como elemento expresivo del propio estilo. Conocer y apreciar el mundo cultural, en particular las artes plásticas y vi- suales. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza A lo largo de la escolaridad el niño debe aprender a dominar el gesto como medio que le permita representar, tanto objetiva como subjetivamente. Por tanto, debemos proponer actividades que le permitan practicar experiencias distintas. Éstas pueden ser: Actividades de tipo técnico que faciliten el conocimiento de materiales (ma- leabilidad, consistencia, dureza, etc.) y de las herramientas (grosores, grafías, recorrido, etc.), de la postura que debe adaptarse según la medida del so- porte y de la precisión, presión y dirección que se quiera dar al gesto. Actividades de tipo expresivo que nos permiten utilizar los aprendizajes del punto anterior, aplicándolos ya mediante el lenguaje plástico y visual (alfa- beto, sintaxis, código, mensaje, etc.) para la expresión personal de ideas, es- tados de ánimo, emociones, etc. Actividades de tipo cultural que nos den la posibilidad de apreciar los apren- dizajes de los puntos primero y segundo, contrastándolos con obras de ar- tistas reconocidos. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Podemos situar esta propuesta en cualquier ciclo de la educación primaria. Sólo hay que tener en cuenta el grado de alfabetización del alumnado al que va dirigida. La culturización plástica y visual es todavía muy desigual en nuestra sociedad y con frecuencia nos encontramos con que chicos y chicas que tienen adquiridos conoci- mientos científicos y literarios adecuados para su edad, no disponen de ninguna in- formación sobre los lenguajes artísticos. Asi pues, tendremos en cuenta el nivel del alumnado y sólo variaremos el grado de exigencia en los resultados y la cantidad de dificultades que se propongan en cada ejercicio. 771

Objetivos referenciales Dominar el propio cuerpo. Comprobar que el gesto esta sometido a aspectos postura les. Utilizar el gesto para dar expresividad a las representaciones gráficas. Observar obras de artistas que hayan trabajado el arte gestual de un modo explícito. Contenidos conceptuales yactitudinales asociados Conceptua les - Conocimiento y dominio del código plástico, especialmente el trazo, la huella, el indicio, la incisión, el corte y el salpicado. Conocimiento y domino de los elementos constructivos de la composi- ción: medida, relación, proporción, peso, agrupamiento, dirección, movi- miento, ritmo. Conocimiento de la postura adecuada según el gesto que deseamos realizar. Concienciación de que, plásticamente hablando, el gesto implica una grafía. Actitudinales - Interés por la investigación. - Curiosidad hacia los resultados obtenidos, tanto los propios como los ajenos. Conocimientos previos En este caso, los conocimientos previos no son necesariamente importantes. Es evidente que en el ciclo en que se propone ya se debe tener asimilado el esquema corporal y, en mayor o menor medida, la habilidad y dominio de algunas técnicas. Pero es precisamente a partir del trabajo sobre este contenido procedimental en nuestra materia que se facilita el adquirir conciencia de las posibilidades gestuales en la representación. Conocer las posibilidades del propio cuerpo: ser conscientes de la lateralidad, de la importancia de las dos manos (una hace y la otrá ayuda), de la cualidad y peculiaridad de cada procedimiento artístico, etc. A través de la experi- mentación, se irán afianzando las habilidades, permitiendo encontrar recursos y es- trategias personales. Debemos tener presente, sin embargo, que, plásticamente ha- blando, los trabajos poco hábiles en su ejecución, con frecuencia son mucho más in- teresantes que otros muy bien acabados y cuidados, a causa, en parte, que la habilidad no siempre comporta reflexión. Frecuentemente, las correcciones, las do- bles siluetas, las insistencias o dudas en el trazo, matizan, distorsionan, revelan as- pectos que si fueran demasiado evidentes resultan simplistas. La práctica artística comporta, siempre, pensar y hacer simultáneamente. Espor este hecho exactamente que resulta imprescindible en la formación obligatoria. Actividades de enseñenzajaprendizaje Las actividades que se describen a continuación son una secuencia que se puede llevar a la práctica trata~do las dos posibilidades motrices (gran motricidad y motricidad precisa) y también lbs dos tipos de gesto (controlado y espontáneo). Sólo I 78

deberán introducirse en el enunciado unas medidas concretas de longitud, separa- ción, etc. y reducir o aumentar el tamaño del formato. Los enunciados de las diver- sas actividades deberán ser lo bastante abiertos para que cada alumno o alumna pueda aportar aspectos personales, tener un margen suficiente para poder interpre- tarla creativamente. En nuestra materia, la uniformidad no debe ser la norma (que sería virtud en otra materia), porque sería una equivocación. Al finalizar cada ejercicio, es importante hacer una puesta en común para poder comentar los trabajos, su realización, cómo se han conseguido los efectos visuales re- presentados, la postura que se ha mantenido mientras se realizaba, las sensaciones que nos transmiten las diversas composiciones y darnos cuenta de que los efectos vi- suales obtenidos pueden evocamos aspectos del entorno natural. 1. Se traza una Iinea horizontal, vertical o inclinada que atraviese el soporte de un lado a otro (ésta puede ser recta, curva, quebrada o mixta). Una vez realizada, se van ejecutando otras paralelas a la primera, por ambos lados, hasta cubrir toda la su- perficie. Estas Iineas pueden tener diversos grados de dificultad: pueden ser cada vez más delgadas o más gruesas, pueden estar cada vez más separadas de la precedente o menos, pueden ser ejecutadas a mano de un solo trazo o con regla y escuadra, etc. Otra posibilidad puede ser cambiar de técnica y de formato. Si se propone trabajar con lápiz, tenemos la posibilidad de modificar la intensidad, aumentando progresi- vamente la presión sobre el soporte, que en este caso puede ser de tamaño reducido. Podemos proponer el gouache, en cuyo caso el soporte podrá ser grande, permitien- do un gesto amplio y espontáneo. Además, podemos trabajar el color -escalas de sa- turación y luminosidad, colores fríos o cálidos, gamas, etc.-. Otra posibilidad puede ser el collage. Tomamos un papel o cartulina de color y lo cortamos, dándole una me- dida de unos veinte centímetros cuadrados. Entonces hacemos la propuesta descrita anteriormente, pero en este caso el trazo se ejecutará con unas tijeras o con un cut- ter, según la edad de los niños. A medida que vayamos cortando los trozos, los vamos guardando ordenadamente. Luego los situamos sobre otra cartulina mayor y de dis- tinto color a la primera, pudiendo ordenar las formas recortadas con gradaciones es- paciales diversas. 2. Construir una composición a partír de, por ejemplo, veinte Iineas verticales, nueve de las cuales deben ser largas, seis medianas y cuatro cortas. De las veinte Ii- neas, once serán verticales y nueve horizontales y, obligatoriamente, al hacer la composición deberá haber superposiciones. Como en el ejercicio anterior, se pueden hacer las variaciones que nos convenga, tanto en la técnica como en el contenido. En caso de que el resultado gráfico de la actividad que se propone se base en el gusto e investigación personales, intentaremos que se realicen esbozos para consi- derar diversas soluciones y favorecer el rigor y la experimentación. Se puede hacer una puesta en común de los esbozos del grupo antes de proceder a la representa- ción definitiva. 3. Realizar una composición a partir del gesto espontáneo. En un soporte que no sea ni blanco ni de un color muy vivo, se irán ejecutando trazos a partir de un 79 I

mismo gesto. Éste ha de ser corto y rápido (pueden ser punto o líneas cortas). El cúmulo de estas grafías puede recrear efectos visuales diversos (hierba, lluvia, nieve, viento, etc.), todo depende de la dirección en que se haya empezado la ac- tividad, así como del grado de presión que se dé al instrumento. Se puede ejecutar también con muchas otras medidas y técnicas. Si, por ejemplo, hacemos los trazos con ceras, por encima podemos pasar un pincel con gouache o con aguada, de modo que los trazos queden algo más velados. También se pueden hacer mediante la incisión (con un punzón, por ejemplo) sobre un soporte blando y pasar por en- cima el pincel, resultando entonces las partes incididas más coloreadas que el resto de la superficie. 4. Proponer una actividad a partir del goteo, la salpicadura y la huella. Es una actividad muy excitante y debe disponerse de bastante espacio, ya que, si no, pueden molestarse unos a otros. Esta actividad se basa en gran parte en la experimentación y en la manipula- ción de los materiales, y se debe intentar potenciar la capacidad para encontrar so- luciones personales sensibilizando al grupo respecto a una actitud de descubri- miento. Debemos disponer de mucho material, tanto del que nos ha de servir como soporte (papeles de distinta textura y acabado, cartulinas, cartón, etc.), como del que nos permite la realización de grafías (tintas chinas, aguada, gouache, pintura plástica, etc.). Se pueden usar herramientas muy diversas, incluso casuales (espon- jas, pinceles, espátulas, esparcidores, pedazos de papel blando, corcho, etc.). Ante todo, hay que comprobar las posibilidades de los materiales y de su manipulación, el grado de consistencia de la pintura, la cantidad de agua, los soportes previa- mente humedecidos o no, la inclinación del soporte, etc. Cuando se tengan distin- tas pruebas de cada uno de los conceptos que deben trabajarse, se puede hacer una puesta en común de los resultados y, finalmente, proponer una actividad definiti- va en la que se trabajen los conceptos compositivos de agrupamiento, dispersión y ritmo. Para finalizar la secuencia de aprendizaje que se propone, es importante obser- var obras de distintos artistas en las que tenga gran importancia el aspecto gestual, de modo que el niño contraste su experiencia con la de otros artistas reconocidos. Si es posible, se ha de ir a ver la obra original a un museo o exposición. Miró, Tapies, Dalí, por ejemplo, están a nuestro alcance. Si no, se pueden mostrar reproducciones grandes de los artistas citados o de otros muy característicos, como Van Gogh, Po- IIock, Matisse, Vasareli, Mondrian, Klee, etc. Además del comentario sobre el artista, imitaremos el gesto que describe su trazo, observaremos su dirección, supondremos la herramienta con que se ha realizado, la expresividad que de ello resulta, etc. 20. La representación simbólica La representación plástica y visual consiste en hacer evidente una cosa o un hecho mediante las imágenes. I 80

Las imágenes se concretan en formas, y su combinación en el espacio -bidi- mensional o tridimensional- nos posibilita de relacionarlas a distintos niveles: El descriptivo: la imagen (o imágenes) que representa exactamente a otra. El narrativo: la imagen (o imágenes) que, a partir de un hecho real o imagi- nario, nos permite exponer las circunstancias. El expresivo: la imagen (o imágenes) que nos permite transmitir las opinio- nes propias. Si hablamos de la representación simbólica, entramos en un terreno complejo, ya que el simbolismo es una expresión moral o intelectual que utiliza la representa- ción por analogía y, por tanto, para su interpretación se requieren conocimientos re- ferenciales del contexto al que pertenece. A diferencia del signo o alegoría, el sím- bolo se caracteriza por una representación subjetiva de la realidad, la representación simbólica pone énfasis, no en la lectura directa de lo representado (denotación), sino que se fundamenta en la pretensión de su significado (connotación), exigiendo por tanto una interpretación personal del espectador. En todas las representaciones plásticas, ya sean figurativas o abstractas, siem- pre encontraremos, en mayor o menor grado, referentes simbólicos. Puesto que cual- quier mensaje es portador de significados y valores, la apreciación dependerá de los referentes culturales, tanto del autor como del espectador. Importancia de su aprendizaje Cualquier sistema de representación (las palabras, las imágenes, el número, los sonidos, etc.) es un medio que permite hacer públicas nuestras opiniones privadas. Si nos planteamos el hecho de la representación mediante las imágenes desde la perspectiva de dar a conocer, de hacer evidente, de explicar, etc. una idea, una emoción, un estado de ánimo, un hecho, etc. nos estamos proponiendo facilitar la conceptualización, porque el esfuerzo que hacemos al estructurar la representación es el que hace posible, precisamente, el conocimiento. Cada medio de representación desarrolla nuestros sentidos en unos aspectos determinados, nos permite encontrar soluciones concretas, recursos especificos, nos hace establecer generalidades, evocar detalles, buscar, ver y recordar aspectos del ob- jeto, cosa o hecho que deseamos representar. La exigencia en esta búsqueda poten- ciará la percepción. Laspersonas somos incapaces de imaginar lo que no podemos re- presentar; sólo debemos encontrar el medio de representación más adecuado. Este es el hecho educativo: dar posibilidades, ofrecer propuestas, facilitar in- formación, establecer normas, recursos, etc. que nos permitan recorridos personales de investigación para poder conceptualizar a través de distintos medios de represen- tación y, así, poder escoger y establecer lo más conveniente según la situación y las necesidades expresivas. Grado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse a lo largo de la enseñanza primaria Resumiendo, vemos que la representación simbólica hace referencia a as- pectos subjetivos por asociación. En las artes plásticas y visuales, esta representa- 81 I

ción se concreta en imágenes y éstas, a su vez, en formas combinadas en un es- pacio. Mediante este sistema reductor tan simple y como esquemático, podemos es- tablecer que la iniciación en la comprensión de los significados del arte en la ense- ñanza obligatoria debe introducirse a partir del conocimiento de las formas y de su sintaxis. Al terminar la enseñanza primaria, el niño debe ser capaz de: Saber representar, a nivel descriptivo, narrativo y expresivo. Distinguir entre un signo, un símbolo y una alegoria. Diferenciar objetivamente los mensajes comunicativos de los significativos. Conocer los movimientos artisticos más representativos de su cultura. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza A lo largo de la primaria, el chico o chica debe adquirir la capacidad de poder representar sus ideas y opiniones, tanto subjetiva como objetivamente. Esto implicará: Proponer actividades a partir del tanteo (esbozos), para encontrar solu- ciones compositivas que den significado a la representación: simetría/asi- metria, agru pamiento/dispersión, vertica I/horizonta 1,movim iento/estatis- mo, etc. Experimentar que la situación de las formas en el espacio y su relación nos permiten la expresión: primero, segundo y tercer término, profundidad de campo, punto de vista, alto/bajo, encima/debajo, etc. Proponer actividades que nos permitan utilizar los conocimientos adquiri- dos de los puntos anteriores desde la representación figurativa y abstracta. Proponer actividades que nos permitan analizar obras de arte simbolistas y poder apreciar sus significados a través de aspectos denotativos y connota- tivos que nos faciliten su lectura. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nive/ apropiado Situamos esta propuesta en el tercer ciclo de primaria, aunque teniendo en cuenta que el grado de exigencia en los resultados y la cantidad de dificultades de la propuesta variarán en función de la madurez del alumnado. Objetivos referencia/es Operar reflexivamente con los elementos que configuran el lenguaje plásti- co (tanto los del alfabeto como los de la sintaxis, a fin de utilizarlos signifi- cativa mente). Distinguir el continente y el contenido de un mensaje plástico. Distinguir y representar objetivamente mediante el código visual y plástico. Tener un plan de trabajo. Defender los criterios utilizados en las propias producciones. I 82

Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Conocimiento y dominio del alfabeto y de la sintaxis plástica y visual. - La representación plástica como medio de comunicación y expresión. Actitudinales - Interés y curiosidad por la experimentación. - Interés y necesidad de comunicar las opiniones personales. - Sensibilidad por las manifestaciones culturales. Conocimientos previos Dominar distintos procedimientos artísticos. Conocer y dominar la representación espacial en sus vertientes topológica, proyectiva yeuclidiana. Estar habituado a la observación y representación del natural. Saber representar como mayor o menor grado de iconicidad. Distinguir los niveles de representación: descriptivo, narrativo y expresivo. Estar habituado a hacer una lectura objetiva de las obras plásticas. Tener sensibilidad hacia el arte universal. Actividades de enseñanza/aprendizaje Lasactividades que se plantean a continuación comportan algunas complejida- des a la hora de ponerlas en práctica, ya que implican rigor en las propuestas, expli- caciones y aclaraciones individualizadas durante la ejecución y comentarios y valora- ciones al finalizar el trabajo. Hay que acoger resultados y soluciones muy distintas, matices, variaciones e interpretaciones personales con frecuencia muy subjetivas. Para trabajar a este nivel es necesario preparar la representación final a partir de esbozos y, así, ir ajustando la representación definitiva de la idea que queremos transmitir. Al madurar una idea plásticamente, es necesario dejar un documento grá- fico de cada una de las posibles soluciones representativas -punto de vista, primer término, profundidad de campo, ejes compositivos, etc.- hasta encontrar la más ade- cuada a nuestros propósitos. Puede ser que la primera idea que se tiene sea la más contundente y expresiva, pero frecuentemente, si se realiza la representación sin una reflexión gráfica, quedan vacíos poco constructivos en la forma y en el fondo. 1. Propondremos la representación de una emoción o estado de ánimo (alegría, tristeza, tranquilidad, euforia, dolor, angustia, rigidez, relajamiento, etc.) a partir del color y de la combinación de los elementos constructivos de la composición, orga- nizados a través de la armonía o del contraste, según el concepto que uno haya de- cidido representar. Esta propuesta se basa en la representación abstracta, o sea, en que el mensaje no esté configurado por ningún elemento temático (paisaje, figura humana, arquitectura, etc.), sino que esté concretado precisamente por los elemen- tos conceptuales: el color -gamas, contrastes, colores primarios, terciarios, etc.-, la medida, la relación y la proporción -grande, mediano, pequeño, ancho, estrecho, largo, corto, etc.-, la dirección -arriba, abajo, horizontal, vertical inclinado, etc.-, la 83 I

armonía -equilibrio, simetría, orden, etc.-, el contraste -inestabilidad, asimetría, dis- persión, etc.-, el espacio topológico, proyectivo o métrico. El material más adecuado para trabajar sobre esta propuesta puede ser el goua- che, a causa de sus posibilidades cromáticas y de las analogías que nos permite el color, así como la riqueza del código plástico con que podemos trabajar: mancha, sal- picado, trazo, huella, etc. No se descarta, desde luego, que se puedan utilizar otras técnicas y procedimientos artísticos. En estos casos puede ser también muy adecua- do sugerir técnicas mixtas. Esta actividad tendrá una temporalización de unas cuatro sesiones de una hora y media cada una de ellas. La primera estará dedicada a los esbozos y pruebas. En la segunda, trazáremos el esbozo definitivo e iniciaremos el trabajo. Latercera sesión se dedicará por completo a la realización y terminación del trabajo. La cuarta sesión consistirá en la puesta en común de toda la actividad. Es muy importante terminar la actividad con una puesta en común de los re- sultados obtenidos y hacer de ella una lectura -sin decir explícitamente su título-. Comprobar las posibilidades expresivas, las dificultades que han aparecido al matizar lo que se quería representar, comprobar, en definitiva, que se puede interpretar una obra por aproximación, casi nunca de una forma literal, porque a la hora de inter- pretar un mensaje, son tan importantes la sensibilidad, la idea, la habilidad, la esté- tica y la intención del autor como las del espectador. 2. Esta actividad se basa en la representación de una idea: la muerte, el amor, la paz, la libertad, la solidaridad, la vida, la justicia, etc. En este caso, la propuesta se pasa en que la idea debe transmitirse a partir de la figuración. El tema escogido para ella puede ser, por ejemplo, un árbol (obviamente, debe ser un tema que se haya tra- bajado a nivel descriptivo con asiduidad anteriormente). Primero, debemos mencio- nar, entre -todos, árboles que conozcamos directa o indírectamente, distintas situa- ciones en que podamos en- contrarios, tanto el lugar como la cantidad o calidad, sus procesos de crecimiento, características, etc. Podemos nombrar los árboles más re- presentativos de nuestro país. Se puede preguntar si alguien conoce árboles que se citen en la Biblia, en obras literarias, en poemas, si han visto dibujado algún árbol ge- nealógico, si saben de algún árbol culturalmente conocido, si tienen conocimiento de árboles con nombre propio, etc. Podemos preguntar si alguien ha plantado alguna vez un árbol, si tienen alguno en su jardín, en su calle, etc. Seguidamente, podemos analizar las distintas sensaciones que nos transmite lo siguiente: un árbol en flor, un árbol cargado de fruta, un árbol muy alto y frondoso, un árbol pequeño y azotado por el viento, un árbol arraigado en un acantilado, con sus raíces al descubierto, etc. Finalmente, proponemos que representen una de las ideas antes citadas a partir de este elemento temático, trabajando también el color -vivos y contrastados, gamas, pasteles, etc.-, comentando que el grado de iconicidad del tema puede estar en fun- ción del significado que se quiera dar a la representación. Los materiales que pode- mos proponer para esta actividad están condicionados por la dificultad que compor- ta la representación simbolista. Con frecuencia, este tipo de representaciones resul- tan muy amaneradas a causa de la cantidad de significaciones que se le quieren otorgar y a causa de querer ser más fieles a la imagen mental que tenemos de ello I 84

que a la imagen que somos capaces de materializar. Por tanto, la técnica puede ser distinta según el grado de experimentación del alumnado. Si son expertos y tie- nen habilidades adquiridas, podemos proponer que escojan ellos mismos la técni- ca que les parezca más adecuada, e incluso el tamaño del soporte. Si no, se puede proponer que dibujen y coloreen el dibujo en un soporte de tamaño folio, como máximo. A esta actividad le dedicaremos el tiempo suficiente como para que pueda lle- varse a cabo con rigurosidad y reflexión. Estan importante la recogida de todo el ma- terial del proceso (esbozos, pruebas, apuntes, material anexo (imágenes fotográficas, ilustraciones, etc.) como el trabajo definitivo. Éste dependerá mucho de nuestro nivel de exigencia, de la capacidad de investigación y de las curiosidades del alumnado. En esta actividad, como en la anterior, es necesario contar con una sesión final para hacer la puesta en común y la valoración de todo el material. 3. Para finalizar, es interesante poder observar en vivo la obra de distintos ar- tistas que hayan trabajado el simbolismo. En este caso, se pueden observar dos obras escultóricas muy representativas: E/ Descanso/, de Josep L1imona, y La Montserrat crídant, de Juli González. Ambas obras se encuentran en el Museo de Arte Moderno de Barcelona, en el Parque de la Ciudadela. Lasdos sugieren situaciones y emociones muy distintas, pero evidentes, incluso para personas poco expertas. Para poder apre- ciar las diferencias y la justedad de su significado, es muy conveniente que el alum- nado imite la postura en que se encuentra la figura esculpida, con la mayor fidelidad posible, e incluso podemos intentar encontrar otro titulo para la obra. 21. Lastécnicas El conjunto de procedimientos de utilización de los materiales es un arte u ofi- cio, y se llama técnica. Latécnica desarrolla habilidades motoras y unas destrezas sin las cuales difícil- mente podrían llevarse a cabo las ideas en el mundo del arte. La invención y plasmación de imágenes mentales se realiza, pues, mediante la materia; es lo que llamamos expresión plástica. Para que este proceso tenga lugar, necesitamos el sistema sensorial, que tiene una función cognitiva en el reconoci- miento y exploración de los materiales. El sistema sensorial y su desarrollo será la base para el conocimiento de la ma- teria y su transformación en elementos expresivos. Las técnicas básicas que deben trabajarse durante el segundo ciclo de la educación primaria son las siguientes: Bidimensionales: dibujo, pintura, callage, técnicas de impresión. Tridimensionales: escultura y sus procedimientos básicos, modelado, pasta de papel, etc. Estructuras estáticas con distintos materiales. Estructuras móviles. Nuevas tecnologías: fotografía, vídeo, ordenador, reprografía. Técnicas mixtas. 85 I

Importancia de su aprendizaje Las técnicas son el medio para desarrollar formas de alfabetización artísticas. Son el vehículo para transmitir el saber como forma empírica. Por tanto, son un ele- mento de comunicación y expresión. Proporcionan la oportunidad de expresar las emociones, los sentimientos, los pensamientos ... es decir, de proyectar la propia per- sonalidad. Latécnica es el medio que hace de nexo entre el pensamiento, la mano, el ins- trumento y el material, hasta que la intimidad toma forma. Cuanto más se dominen la técnica y los procedimientos, más posibilidades tendrá el alumno de expresarse, ya que podrá escoger el camino más apropiado para hacerlo. Esindispensable un buen entrenamiento manual, táctil y manipulativo, ya que es la base y fuente de la creación. Sin estas habilidades manipulativas, esenciales para resolver problemas de tipo técnico, difícilmente uno podrá expresarse correctamente. Las posibilidades expresivas están en relación directa con el conocimiento y el dominio de las técnicas, los elementos del lenguaje visual y plástico propios, de la ico- nicidad y la sensibilización hacia las manifestaciones culturales artísticas. A través de las experiencias y de los hallazgos personales, el alumnado se irá li- berando poco a poco de las convenciones inútiles y encontrará la forma de proyec- tar su visión propia y creadora de un modo original. Lasposibilidades se ampliarán si el alumnado conecta con el arte, especialmen- te con el de nuestro tiempo, ya que este hecho le permitirá descubrir las posibilida- des que ofrecen las técnicas como medio creativo y expresivo. A partir de las van- guardias artísticas, las técnicas son muy variadas y ocupan un lugar preferente, re- forzando los contenidos del arte. Desde el Cubismo, donde se incorpora el collage pasando por el Pop-Art, el Minimal Art, los Environments, etc. hasta nuestros días, los artistas han estado experimentando e incorporando nuevos materiales a sus obras, y continúan haciéndolo. Gr,ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria El alumno deberá ser capaz de: Reconocer distintos tipos de material, experimentar, clasificar y relacionar las diferencias que existen entre ellos. Saber nombrar las herramientas propias de una técnica o de un procedi- miento, conocer su utilización y usarlas correctamente. Tener dominio de la mano, conociendo las posibilidades expresivas y las li- mitaciones que ofrecen los materiales. Saber planificar y organizar el trabajo seleccionando los materiales adecua- dos para expresar una idea. Reconocer la técnica en el mundo del arte y de la imagen. Valorar y respe- tar estas manifestaciones artísticas. Ante el gran abanico de técnicas existentes, deberá ser el maestro quien esco- ja aquellas que puedan estar más al alcance de su alumnado en relación con la ex- periencia adquirida en cursos anteriores. I 86

Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Los criterios para una secuenciación deben basarse en la ordenación de los ele- mentos de la secuencia, procediendo del más general al más detallado, y del más sim- ple al más complejo. Estos criterios quedan matizados según el tipo de procedimien- to o técnica, a fin de que exista un aprendizaje significativo. Se programarán en fun- ción de los objetivos terminales del área y de la etapa. Para establecer una secuencia también se tendrá en cuenta: El desarrollo de la percepción, a través de todos los sentidos y especialmen- te la visión y el tacto. El dominio motriz. El dominio de la técnica va estrechamente ligado al de- sarrollo oculomotor y a la flexibilidad de la muñeca y las falanges (motrici- dad fragmentaria). Por ello, deberán hacerse ejercicios que preparen a los dedos para realizar una acción coordinada, ejercicios que apliquen los mús- culos a ajustes progresivos como el desarrollo de reflejos sensorio-motores: estirar, enrollar, apretar, etc. Tener unas manos hábiles significa tener unas manos flexibles, fuertes, seguras, rápidas, precisas y coordinadas. Se partirá de los conocimientos adquiridos en la etapa anterior. El conocimiento de los materiales. Esesencial conocer las características de los distintos materiales que se utilizan (papeles, tela, etc.), así como las ha- bilidades necesarias para su control. De este modo, el alumno se capacita para dominar los problemas que surgen con la manipulación: dureza, resis- tencia, etc. Se escogerán las técnicas más fundamentales y sencillas para pasar luego a otras más complejas. La habilidad manipulativa de las herramientas. Para una buena ejecución, es necesario disponer de buenas herramientas y saber utilizarlas con autono- mía. Deben ser las adecuadas para cada procedimiento, ya que, si no, el alumnado se desanima al encontrar problemas técnicos que no pueden ser resueltos por mucha habilidad manual que se tenga. El reconocimiento y comprobación del acabado del trabajo. El maestro debe exigir una buena realización técnica, siempre teniendo en cuenta el nivel del niño, ya que al iniciar una secuencia no todo el alumnado parte del mismo punto. El nivel depende de la formación que hayan recibido anteriormente. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje. La propuesta de trabajo se centrará en el «collage» Nivel apropiado El nivel escogido es el segundo ciclo de educación primaria, ya que es una téc- nica que ayuda a la comprensión del espacio mediante la estructuración de las for- mas y colores sobre el plano. Eslo que llamamos sintaxis visual. Objetivos referenciales Lograr un buen dominio perceptivo-motor y postural del cuerpo en rela- ción a la materia que debe transformarse y a la manipulación correcta de 87 I

las herramientas (tijeras, cutter) e instrumentos (pinceles, etc.l, ya que las aptitudes matrices son indispensables para cualquier actividad de este tipo. Realizar composiciones utilizando diversos materiales y reconociendo las peculiaridades de cada uno de ellos para adecuarlos a la idea que se ha de realizar. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Los contenidos de procedimientos no se pueden separar de los conceptuales y de los actitudinales, ya que se necesitan mutuamente para desarrollarse. Las ideas o pensamientos se plasman mediante las técnicas y el lenguaje plás- tico. Los conceptos de forma, color y espacio se encuentran siempre acompañando a la técnica. La distribución de formas geométricas u orgánicas sobre el plano necesi- ta una ordenación armoniosa y rítmica. En consecuencia, está en función de los con- ceptos de medida, proporción y relación. Lasactitudes estarán en relación a la emotividad que expresen las formas y co- lores de las producciones artisticas expresadas en collage, y deberán estar presentes la curiosidad y la inquietud por experimentar con los materiales propios de cada téc- nica. Contenidos relacionados con el hecho de saber valorar este material (papel, car- tulina, tela, etc.l y utilizarlo correctamente, también estarán presentes. Conocimientos previos Desarrollo motor suficiente para la manipulación de las tijeras y utensilios adecuados para la técnica del collage. Haber trabajado las nociones espaciales topológicas y proyectivas. Ejercitación de la percepción reconociendo y creando formas, rasgando, cortando, recortando y pegando en el papel. Conocimiento de los elementos visuales y plásticos: línea, forma, color, textura. Conocimiento del arte como medio de comunicación y de las diversas for- mas expresivas. Actividades de enseñanza/aprendizaje Latécnica del collagese basa en la utilización de distintos tipos de papel liso y texturado, así como de distintos gramajes y porosidades, aptos para ser encolados sobre un soporte también de papel o de otro material. Para una buena realización, será necesario disponer de dos utensilios esenciales: la tijera y el pincel. También necesitaremos cola adecuada para cada tipo de papel. La tijera debe tener un filo redondeado y el otro en punta. Los aros deben ser asimétricos para poder introducir los dedos cómodamente, a fin de manejarlas con facilidad. Sus dimensiones oscilarán entre los trece centímetros para los más peque- ños y los diecisiete centímetros para los mayores. El pincel de cerdas debe ser de dos centímetros de anchura. La cola ha de ser de celulosa o de látex vinílico, materiales adecuados por su transparencia y porque no man- chan. Se utilizarán según el gramaje y la porosidad del papel (para el papel fino y poro- so conviene usar la cola de celulosa, y para la cartulina y el cartón, el látex vinílico). I 88

Las primeras propuestas deberán ser muy claras, ya que, hasta que no se domi- na una técnica, es necesaria disciplina, paciencia y exigencia. Así pues, una actividad de aprendizaje técnico toma a veces forma de ejercicio pensado para ayudar a cono- cer las características del material y las habilidades que se desprenden de su control. 1. Rasgar papel de periódico (papel poroso) con las manos obteniendo formas al azar. Observación de los bordes del papel rasgado (barbas). Preparación de la cola de celulosa. Poner agua en un barreño y añadir cola poco a poco mientras se va mezclando. Esperar a que tome una con- sistencia cremosa. Encolado sobre máculas con el pincel procurando que toda la superficie quede húmeda. Pegar sobre papel blanco o de color. Observar lo que ocu- rre: transparencia, superficies. Manipulación adecuada de las herramientas, acabado correcto. Se debe- rá exigir desde el principio una buena ejecución técnica. 2. Realización de un tema. El papel será distinto al del anterior ejercicio: papel de charol o de revista. Se puede proponer la realización de una composición simétrica o asimétrica, con figuras geométricas. Encontrar los valores en blanco y negro o en color. 3. Composición de un tema realista (por ejemplo, un paisaje con el primer, el segundo y el tercer término). Utilizar papeles lisos y texturados. 4. Composición donde el tema sea la armonía de color. Se pueden incorporar elementos de la naturaleza, como hojas de plantas, etc. Con la ayuda del maestro, el alumno desarrollará la capacidad intuitiva, pero también la de concreción, y utilizará ambas para plantear cuestiones y cons- truir con nuevos elementos, ampliándolas y consolidándolas para desarro- llar su pensamiento. 22. Recreaciones Entendemos por recreación el proceso de revisión, explicación y construcción de ideas o imágenes con formas nuevas y distintas a las de la primera versión. Las recreaciones parten de la observación de una obra y le dan un nuevo plan- teamiento, mediante lenguajes nuevos. Según las sensaciones recíbidas por el artísta, la obra pondrá mayor énfasís en el valor plástico o en el temático. Así, por ejemplo, puede prevalecer la textura o el color o la sintetización de las formas o del simbolismo, etc., por encima de una te- mática realista. A titulo de ejemplo, se pueden citar Las menínas, de Velázquez, que han sido recreadas por diversos artistas, entre los que se encuentran Picasso, L'Equip Crónica, Manolo Valdés, George Condo. Importancia de su aprendizaje Las experiencias de orden motor, táctil, visual y físico son el fundamento de la imaginación. Ejercitarla desarrolla la sensibilidad en el niño, aumenta la capacidad de 89

comprensión y reafirma las facultades de reflexión, la memoria, la invención, el jui- cio y la capacidad de relación con todo lo que esto significa desde las perspectivas actuales de desarrollo cognitivo y creativo. La evolución de la imaginación y de la comprensión determina en el niño la evolución de su expresión plástica y, por tanto, de los problemas que debe resolver. El fundamento de la imaginación es la experiencia vivida. El niño tiene necesidad de comunicar esta experiencia, necesita expresarse por- que desea identificarse en su entorno, y lo hace mediante distintas técnicas y mate- riales. Puede decirse que este tipo de actividad, en la medida en que se trabaja la línea, el color, la textura, etc., está potenciando una inteligencia cualitativa dirigida a la creación, porque organizar estos elementos de forma que sean expresivos, significa que antes se han tomado una serie de decisiones inteligentes. En este sentido, pode- mos decir que aumenta la capacidad de apreciar formas visualmente y crear otras nuevas. Estas aptitudes van acompañadas de alfabetización artística, ya que la sensibi- lidad exige una formación artistica adecuada, con una actitud reflexiva y abierta, para lo cual hay que crear situaciones favorables. Las recreaciones permiten investi- gar procesos técnicos particulares, dando oportunidad de realizar obras originales; posibilita la fluidez de ideas; ofrece pluralidad de respuestas; capacita para la sínte- sis creativa y el ingenio. El alumno no debe nunca sentirse limitado, sino al contra- rio, estimulado a expresar sus ideas. De la información recibida y asimilada por el alumno se derivará el resultado técnico y expresivo. Gr,ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Saber mirar, observar, ver, comprender, analizar, discriminar, sintetizar: color, forma, espacio. Ser capaz de crear, inventar situaciones nuevas a partir de vivencias, con una actitud reflexiva y divergente, recrear y transformar imágenes. Saber componer: organizar las formas, los colores y el espacio, es decir, co- nocer los elementos del lenguaje plástico y visual y su sintaxis. Conocer las estructuras compositivas básicas. Conocer obras recreadas en el mundo del arte. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Los pasos que deben seguirse en el trabajo de recreación pueden ser: Elección del material básico (cuadro). Identificación, es decir, toma de deci- sión a partir de este material. Análisis y descomposición en los elementos que lo integran: formales, his- tóricos, iconográficos, etc. Análisis de los datos obtenidos. A partir de aquí se escoge el proceso crea- tivo, ya sea el uso de un lenguaje nuevo, una nueva ordenación de los elementos, un interés por un aspecto en especial, etc. 190

Una vez obtenidos todos los datos y tomada ya una decisión, escogeremos el medio para realizarlo. Se experimentará y se realizarán esbozos. Se verificará y se procederá a la realización de la obra personal. El proceso de recreación sigue, pues, una trayectoria: percepción de la ima- gen, comprensión, interpretación, creación, expresión. Las recreaciones están profundamente incorporadas al proceso real de per- cepción, pensamiento, acción. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Este tipo de composiciones requiere un conocimiento de los elementos plásti- cos y de su sintaxis, así como un cierto grado de capacidad de abstracción. Tendrá lugar, pues, al final del segundo ciclo y durante el tercer ciclo de la educación pri- maria. Si no se han trabajado bien los objetivos culturales artísticos, será dificil llegar a buenos niveles. Deberán ofrecerse medios a los niños para que puedan explorar y transmitir sus pensamientos satisfactoriamente. Objetivos referenciales Percibir los objetivos según su estructura y forma a partir de la exploración sensorial. Describir imágenes: análisis de los elementos conceptuales y visuales: el plano, el volumen, el espacio, la línea, la forma, el color, etc. Captar la imagen: los elementos formales e iconográficos. Representar formas geométricas y orgánicas. Saber relacionar distintas formas planas o volumétricas, teniendo en cuen- ta su medida y proporción. Elaborar composiciones relacionando entre sí forma, espacio, color, etc. Crear formas realistas y abstractas transformando las imágenes subjetivas a imágenes objetivas y viceversa. Utilizar las herramientas y los materiales correctamente. Haber iniciado procesos de investigación personal. Utilizar técnicas de dibujo, pintura y collage. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptua les - Conceptos básicos de plástica (el plano, el volumen, el espacio), así como los elementos visuales (Iinea, forma, color, etc.). Las posibilidades combi- natorias de éstos y su expresividad. - Conceptos espaciales topológicos, proyectivos y métricos, en dos y tres dimensiones. - Representación de objetos, de plantas y de la figura humana. 91 1

Actitudinales - Interés por experimentar y mostrar creatividad y originalidad en las pro- ducciones. - Apreciación del entorno artistico y sensibilización hacia los mensajes vi- suales y sus procedimientos. Conocimientos previos Saber mirar, observar, percibir. Utilización de la memoria visual. Dominio de los conceptos espaciales topológicos, proyectivos, nociones de métrico en la representación de las formas en sus producciones. Utilización del lenguaje plástico para expresar sus vivencias. Conocimiento de la organización de formas bidimensionales y tridimensio- nales en un espacio determinado. Realización de producciones personales y creativas. Actividades de enseñanza/aprendizaje El factor más importante de nuestra era es el desarrollo del potencial imagina- tivo del niño y el enfoque expresivo. La aproximación a la obra artística (observarla, percibirla y analizarla) les per- mitirá descubrir las posibilidades de las herramientas, los materiales, los lenguajes ar- tísticos. Lesestimulará a la búsqueda de nuevos medios de creación. Proponemos ejercicios sobre una obra conocida (Las meninas, de Velázquez, o cualquier otra). 1. Establecer modificaciones que impliquen cambios en el tiempo histórico (por ejemplo, la ropa, los personajes, los muebles, el estilo, etc.). 2. Sustituir los elementos que forman el tema principal de la obra mantenien- do el resto de ésta intacto, ya sea buscando contraste o máxima integración como intención final. 3. Cambio total del lenguaje. Con la ayuda del maestro, el alumno desarrollará la capacidad intuitiva, pero también la de concreción, y las utilizará para plantear cuestiones y construir con nuevos elementos, ampliándolas y consolidándolas para desarrollar su cognición. 23. La observación Observar se define como «mirar atentamente}}. Muchos aprendizajes se basan en la observación. Las informaciones que recibimos a través de la percepción, quedan re- tenidas en nuestra mente, y las podemos utilizar directamente (mirar/hacer) o indí- rectamente (memoria/retentiva). El aprendizaje basado en la observación nos permite usar las facultades percep- tivas de una forma global, no fragmentaria ni discontinua. El aprendizaje basado en la observación nos conduce a una reflexión sobre la percepción. Ésta se considera I 92

como organización cognoscitiva de las sensaciones que implica la concienciación de un objeto exterior cuyos datos recibimos mediante nuestra experiencia. Los psicólogos de la Gestalt han estudiado especialmente la estructuración del campo perceptivo (psicología de la forma), considerando la noción de forma o es- tructura como un todo significativo de relaciones entre los estímulos y las respues- tas. El valor de cada elemento está determinado por su participación en el conjunto e integrado en él. Sólo existe en función del papel que representa. La principal ense- ñanza nos evidencia que sería inútil analizar por separado los detalles de aquello que posee una unidad natural (melodía, paisaje, figura). Ninguna función puede ejercer- se sin que resulten afectadas las funciones vecinas. La estructura es global. Lassensaciones no se dan nunca aisladamente, sino que existe una interacción entre ellas. La sensación, con el soporte de la imaginación, permite acceder a la ob- servación reflexiva, analizar lo que se observa y, mediante la experiencia personal. transformar el mundo real, el mundo de la expresión a través de las imágenes. Ade- más de la percepción, están los recuerdos (memoria) y la imaginación, que permiten expresar formas e imágenes en el campo del arte o de la técnica. Importancia de su aprendizaje La importancia del estudio del contenido procedimental «observación)) se fun- damenta en que muchos aprendizajes del área visual y plástica están basados en la percepci ón/ observaci ón. En el campo de la representación plástica, la percepción aporta al niño el pri- mer conocimiento del entorno. Esta información posibilita la representación, que va evolucionando a medida que el niño cambia. La práctica posibilita la experimentación y la operatividad, potenciando y esti- mulando la curiosidad por nuevos hallazgos que le permitan establecer nuevas co- rrelaciones y combinaciones que den lugar a composiciones creativas. Este poder de combinatoria permite nuevas interpretaciones que nos conduz- can a la expresión ya la comunicación. La construcción de algo nuevo sólo es posi- ble a partir de informaciones y conocimientos previos y, en este sentido, tanto la per- cepción como la observación son de gran importancia. Grado y tipo de aprendizaje a lo largo de la enseñanza primaria Los tipos de aprendizaje que el alumnado debe alcanzar al terminar la ense- ñanza pri maria respecto a la observación, son: Observar con atención el espacio inmediato, a fin de poder descubrir ele- mentos o conjuntos de elementos de interés artístico especial. Abstraer de un conjunto (imaginario, representado o real) aquellos com- ponentes básicos que dan contenido, personalidad y estilo a un texto plástico. Detectar los elementos visuales dominantes que particularizan un objeto: forma, textura, color y tamaño. Plasmar de un modo sintético (apuntes) algo observado. Seleccionar las partes de un conjunto en función de una intencionalidad de- terminada. 93 I

Detectar visualmente las variaciones cromáticas que se producen dentro de un conjunto, diferenciando las causas que las provocan, y poder interpre- tarlo personalmente. Seleccionar las partes de un conjunto en función de una intencionalidad de- terminada, especialmente por los que se refiere a las artes plásticas. Líneas generales de la secuenciación de aprendizaje a lo largo de la ensenanza En el apartado de educación sensorial y estructuración de la imagen, debería contemplarse la trayectoria siguiente a lo largo de la enseñanza primaria: Exploración del entorno. Observación directa de las formas. Exploración sensorial de materiales y objetos. Observación directa a partir de la vista y el tacto. La forma, el color, la tex- tura, la línea, la superficie, el volumen. Observación de la luz y de la sombra. Capacitación del contraste entre luz y sombra en las formas del espacio. Experimentación con la luz como elemento definidor del volumen. Observación directa de conjuntos de elementos. Observación indirecta de imágenes del entorno. Estructura geométrico interna. Observación indirecta de conjuntos de interés artístico especial. Secuencia de enseñanza/aprendizaje En la síntesis de los grandes bloques de contenidos relacionados con los conte- nidos procedimentales se contempla: La percepción visual. La observación directa e indirecta de formas e imágenes. La descripción de una secuencia de enseñanza/aprendizaje se referirá a la uni- dad didáctica: «Estructuración de la imagen. Percepción visual. La forma». El tramo que describiremos hace referencia a la percepción visual, concreta- mente al hecho de plasmar sintética mente, mediante apuntes, algo que ha sido ob- servado. Nive/ apropiado Esta unidad se podría situar en el tercer ciclo de primaria. Objetivos referencia/es Para estructurar mediante los apuntes se deberían de contemplar los siguientes objetivos didácticos: Detectar la estructura interna de una composición. Reconocer la configuración geométrica (esquema de las formas). Representar distintos grados de iconicidad de una imagen (saber trans- forma rla). I 94

Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptua les - Percepción visual de la forma. Situación de la forma teniendo en cuenta las nociones espaciales pro- yectivas (delante, detrás, izquierda, derecha, arriba, abajo) y métricas. Concreción de la forma. Relaciones internas y externas que generan los objetos. Estructuración del lenguaje. Comunicación visual. Elementos de relación. La composición. La cultura de la imagen. Sectores comunicativos. Actitudinales - Seguridad en las propias actividades gráficas. - Interés por experimentar. - Interés por saber. - Apreciación de las manifestaciones artísticas. Conocimientos previos Al proponer el tema de la observación, está implícito contemplar: Hábitos de sistematización. Conocimientos de la comparación y la búsqueda de diferencias. Hábito de contemplar obras de arte. Actividades de enseñanza/aprendizaje A continuación, realizamos una propuesta de los pasos a seguir para alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto: Seleccionar. Escoger un objeto adecuado (sencillo, sin detalles). Nos referi- mos que se tenga en cuenta que el objeto escogido sea sencillo. Analizar. Observar detenidamente el objeto percibido. El segundo paso será analizar. A través de la observación detenida del objeto propuesto, se perci- be la forma, la medida, la textura y el color, así como la ubicación en el es- pacio, que ayuda a la representación posterior. Establecer relaciones. Comprobar las medidas y las proporciones. Ver si tiene simetría o no. Esevidente que en el análisis establecemos relaciones de pro- porción, medida, simetría que, tal como hemos dicho, ayudan a situar el ob- jeto en el espacio, teniendo en cuenta los ejes que los configuran. Comparar. Situarlo en el espacio teniendo en cuenta los ejes que lo confi- guran. Representar. Sintetizar formas (geometrizar). Finalmente, podríamos sinte- tizar las formas observadas y realizar la representación de una composición. Se podrían incluir actividades distintas, que podrían hacer referencia a la ob- servación directa. Cada una de ellas tendría una secuencia para llegar a un resultado que ayudara a la reflexión: 95 I

Dibujar el objeto tal como se ve desde el otro punto de vista. Repetir el modelo propuesto cambiándolo de postura. Hacer distintos estudios de síntesis de la forma observada. 24. Memoria visuaI La memoria es una facultad psíquica por medio de la cual retenemos y recor- damos las imágenes de las cosas vistas (memoria visual), oídas y las ideas adquiridas. A veces se distingue entre recuerdo y memoria considerando al primero como acto de recordar y a la segunda como capacidad, facultad o función psíquica. Según Bergson, la memoria puede ser de repetición o representativa. Esta última nos conduce hacia las imágenes mentales. Según Piaget, existe una diferencia entre percepción e imagen. Mientras que la percepción sería el «conocimiento de los objetos que resulta del contacto directo con ellos)), la imagen (representación o imaginación) es «la evocación de estos objetos en su ausencia)). La imagen menta I sería, pues, la in- teriorización de la actividad perceptiva que deriva del conocimiento sensorio-motriz. Piaget entiende la imagen como un instrumento de conocimiento que actúa en los procesos operativos, de modo que ambos se modifican y se complementan en el transcurso del desarrollo cognitivo, haciendo posible así el conocimiento y la acción ajustada sobre la realidad. La imagen corresponde a lo que podríamos llamar «el aspecto figurativo del co- nocimiento)). Intervendrían en el proceso, hasta llegar a la imagen mental: la percep- ción, la observación, la relación, el juicio, el análisis y la síntesis. Importancia de su aprendizaje La memoria es un factor de conocimiento muy importante en el proceso de en- señanza/aprendizaje, ya que nos permite utilizar las experiencias anteriores amplian- do conocimientos y facilitando la información retenida. Por medio de diversos procesos (observación, análisis, elaboración, etc.) que lle- vamos a cabo en distintas actividades de aprendizaje, se nos ofrecen múltiples infor- maciones que amplían nuestros conocimientos y quedan retenidas en la mente, que las acumula gracias a la memoria. La capacidad de retener y de recordar no tiene un esquema prefijado, sino que se puede modificar a través del proceso educativo. Grado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse a lo largo de la enseñanza primaria El tipo de aprendizaje respecto a la memoria visual que el alumnado debe al- canzar al terminar la enseñanza primaria es: Recordar las generalidades de la forma observada y poder establecer rela- ciones, tanto a nivel experimental como cultural. Utilizar artísticamente la memoria y la retentiva. Detectar las relaciones (modificaciones visuales) entre la forma real y sus imágenes o formas representadas. I 96

Aplicar la memoria visual en la representación de las formas observadas. Representar los distintos grados de iconicidad de una imagen. Analizar una imagen relacionándola con la función que cumple (tipo de mensaje). Utilizar la memoria visual y la retentiva para expresarse con imaginación. Mostrar predisposición a plasmar plásticamente cualquier idea interesante. Reconocer estilos de corrientes artísticas. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza En el apartado de educación sensorial y estructuración de la imagen, se debe- ría contemplar la siguiente trayectoria a lo largo de la enseñanza primaria, por lo que respecta a la memoria visual: Memorización visual y retentiva del entorno. Uso de la memoria visual y la retentiva en la observación de formas. Aplicación de la memoria visual en la representación de formas observadas. Memorización respecto a los hechos y corrientes artísticas universales. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje La descripción de una secuencia de enseñanza/aprendizaje se referirá a la uni- dad didáctica (cEducación sensorial y estructuración de la imagen: forma yentornOl). Nivel apropiado Esta unidad se podría situar en el tercer ciclo de primaria. En la sintesis de los grandes bloques de los contenidos relacionados con los procedimientos, se contempla: La memoria visual y retentiva. La distinción y relación entre forma e imagen. Objetivos referenciales En la estructuración de la imagen se deberían contemplar los siguientes objeti- vos didácticos: Observar atentamente el objeto visual y retener sus formas observadas. Analizar en los objetos los elementos plásticos, pasando del nivel global al especifico para recordar los detalles que lo configuran. Representar, fielmente y de memoria, un elemento o conjunto de elemen- tos a partir de una observación limitada en el tiempo (retentiva) . • Transformar una realidad determinada haciendo uso de la imaginación. Dominar el lenguaje plástico. Descubrir manifestaciones culturales, tanto las populares como los hechos artísticos. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Memoria visual y retentiva. - Representación de las formas observadas. 97 I

- El entorno y el arte. - El mundo cultural y artístico cercano. Actitudinales - Predisposición para observar el entorno. - Interés por la cultura. - Interés por experimentar en las artes plásticas. Conocimientos previos El procedimiento «memoria visual)) se utiliza mucho en la escuela desde las pri- meras etapas. Recordemos que el niño dibuja «lo que sabe de las cosas»,y lo hace de memoria. Esta facultad es indispensable a la hora de realizar la obra plástica. A tra- vés de propuestas específicas se estimula y se potencia la memoria visual. Por tanto, ejercicios que den soporte a la memoria son absolutamente necesarios. Además, se debe tener dominio de las herramientas y utensilios para trabajar, se debe conocer el lenguaje plástico para poder plasmar adecuadamente lo que se piensa o se imagina, se debe dominar el espacio de representación, y es un buen ejercicio de memoria el estudiar distintas obras de arte. Actividades de enseñanza/aprendizaje Sugerimos unos pasos para alcanzar los objetivos propuestos: Seleccionar. Escoger una forma del entorno (árbol) a fin de realizar una ob- servación de ella. Analizar. Analizar las partes que componen el todo. Establecer relaciones. Comprobar las medidas, proporciones, relaciones. Ver si tiene simetría o no. Comparar. Situarlo en el espacio teniendo en cuenta los ejes que lo configuran. Memorizar. Retener todos los aspectos de configuración del objeto (árboles y su entorno). Se podrían proponer otros ejercicios, tales como: Después de dibujar el entorno miméticamente, dibujar un entorno imagina- rio. Hacer un estudio, de memoria, en el que el árbol quede transformado a tra- vés de una síntesis. I 98

5 Educación física Jaume Bantula, Marta Carranza Loscontenidos procedimentales en el área de educación física En la secuenciación del área de educación física en primaria, los distintos con- tenidos deben recibir un tratamiento cíclico e integrado a lo largo de la etapa, te- niendo en cuenta el nivel que tiene el alumnado, tanto por lo que respecta a apren- dizajes previos como a su desarrollo motor y afectivo, así como a las características de los propios contenidos. Se deben graduar progresivamente, tanto cualitativa como cuantitativa mente. Esevidente que la gradación de contenidos debe ir de la globali- dad a la especificídad. Este área se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades instrumentales, a fin de perfeccionar y aumentar las posibilidades de mo- vimiento del alumnado, hacia el conocimiento de la conducta motriz integrada en la vivencia personal y hacia la adquisición de actitudes, valores y normas referidas al cuerpo y a la conducta motriz. El área de educación física es un área curricular basada, fundamentalmente, en sus contenidos procedimentales. No obstante, la educación a través del cuerpo y del movimiento no puede reducirse a los aspectos perceptivos y motrices, sino que también debe implicar los aspectos expresivos, comunicativos, efectivos y cog- noscitivos. La secuenciación se plantea a partir de los contenidos procedimentales, y los otros dos tipos -los referidos a ideas, conceptos y a actitudes, valores y nor- mas- se entroncan en los primeros y van apareciendo como consecuencia del tra- bajo de los procedimientos. Pero, por este motivo, nunca pierden importancia ni peso en el conjunto de objetivos y contenidos que se plantean a lo largo de pri- maria. Esta estructura, obviamente, se encuentra condicionada por la dotación hora- ria del área en la enseñanza primaria. Esdecir, que con más horas a la semana, se- guro que sería posible plantear unidades didácticas centradas en las actitudes o en 99 I

otro tipo de contenidos. Somos plenamente conscientes de que cualquier proceso de enseñanza/aprendizaje enfocado hacia contenidos procedimentales, lleva implícita la adquisición de conceptos e ideas, V el educador, en su acción, transmite unos valores V actitudes que deberán estar consensuadas, reforzadas V revisadas por el provecto curricular de centro. Tipos de contenidos procedimentales del área: generales y específicos Desde el área de educación física, los contenidos procedimentales, fundamen- tales V especificos, hablando desde un primer nivel de concreción, serían: Afirmación de la lateralidad. Percepción V estructuración espacial. Percepción V estructuración temporal. Percepción V estructuración del espacio en relación con el tiempo. Actitud postural. Control tónico. Control del cuerpo en relación con la relajación V la respiración. Uso de las habilidades básicas -desplazamientos, giros, saltos, manipulación de objetos-o Equilibrio estático V dinámico. Acondicionamiento físico general -aspectos cuantitativos del movimiento tratados globalmente. Utilización del gesto V del movimiento para la expresión V la comunica- ción. Adecuación del movimiento a ritmos externos. Integración de la cualidad de movimiento a la propia ejecución motriz. Hábitos de trabajo presentes en la actividad corporal (calentamiento, rela- jación, atención en la ejecución, etc.). Utilización de reglas en situaciones colectivas de juego. Utilización de estrategias de juego. Habilidades básicas de iniciación deportiva en situaciones de juego. Todos estos procedimientos son los más propios del área de educación física V, además, representan los más generales. Estos pueden agruparse en bloques, tal como orienta el diseño curricular base, a fin de ordenarlos V estructurarlos. Podemos establecer un bloque que agruparía a todos los contenidos referentes a la percepción Va la imagen del cuerpo; otro centrado en las habilidades V destre- zas Vel acondicionamiento físico general; otro bloque que agruparía a todos los con- tenidos de expresión V comunicación V, por último, un bloque que agruparía a los juegos. Así, veremos cómo los procedimientos desarrollados seguidamente pertenecen a los distintos bloques de contenidos determinados en la enseñanza primaria. 1100

La flexibilidad, con el tratamiento que recibe -tercer ciclo- pertenecería al blo- que que trabaja el acondicionamiento físico general; si se hubiera trabajado desde el primer o segundo ciclo, también podría incluirse en el bloque de percepción e ima- gen corporal. La orientación en el espacio es un procedimiento que se desprende del trabajo de percepción y estructuración espacial, dentro del bloque de percepción e imagen del cuerpo. Los lanzamientos y las trepas se situarían en el bloque referido a las habilida- des y destrezas básicas. Las trepas como una forma de desplazamiento dentro de la coordinación dinámica general, y los lanzamientos como un procedimiento para me- jorar la coordinación dinámica específica en su vertiente óculo-manual. Los giros, tal como se han trabajado, se incluirían en el bloque de habilidades y destrezas, con la introducción de una técnica bastante compleja. El procedimiento de expresión de emociones y sentimientos formaría parte del bloque de contenidos referido a la expresión ya la comunicación. En las siguientes páginas, se observará un tratamiento bastante diferenciado a la hora de desarrollar cada procedimiento. Se ha pretendido ofrecer formas diversas de trabajar, pero las características propias de cada procedimiento han condicionado la elección de las estrategias de enseñanza/aprendizaje. Las actividades enfocadas hacia la evaluación del proceso no se han concre- tado, por motivos de espacio. Esto no significa que se eluda este tipo de activida- des, sino que se considera que deben estar implícitas en el trabajo cotidiano del profesorado. Concluyendo, la finalidad de la educación física se centra en facilitar al alum- nado que llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades, conociendo y do- minando un número variado de actividades corporales para que en el futuro pueda escoger las más convenientes para su desarrollo personal. De hecho, la adquisición de conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos ha de contribuir a mejorar las condi- ciones de vida y de salud, así como a entender el movimiento como un medio de en- riquecimiento personal y de relación social. 25. Flexibilidad Puede decirse que la flexibilidad es la capacidad de las articulaciones corpora- les para disponer del mayor recorrido articular posible. Seencuentra determinada por la configuración de la articulación, la elasticidad de los músculos, la movilidad nor- mal del individuo y los componentes psicológicos. Importancia de su aprendizaje El mantenimiento de la laxitud articular y la potenciación de todos los recorri- dos musculares es imprescindible para la eficacia motriz y para la correcta contrac- ción muscular. La elasticidad conseguida de los músculos a partir del trabajo de esti- ramientos, facilitará la flexibilidad y la contracción y relajación simultánea de los músculos agonistas y antagonistas respectivamente. 101 I

Gr.ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Primer ciclo - Exploración de las posibilidades articulares del cuerpo. - Vivenciación de todos los recorridos. Segundo ciclo - Toma de conciencia de la implicación de los grados de movilidad en la ejecución de tareas matrices. - Mantenimiento de la laxitud con trabajo específico. Tercer ciclo - Trabajo sistemático con mantenimiento de posturas de máximo grado de amplitud. - Hábitos cotidianos. Necesidad de un trabajo diario. Técnicas para la fle- xibilidad. Los estiramientos, trabajo muscular y articular. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza La flexibilidad es la única capacidad condicional que no se considera de desa- rrollo, sino de regresión, es decir, que durante la infancia se encuentra en su punto culminante. Lafalta de entrenamiento y ejercicio influyen en su pérdida a lo largo de los años. Durante la educación infantil, el aparato locomotor tiene una gran elasticidad, lo que lo hace inadecuado para plantear actividades específicas. Hasta los diez años, la disminución de la flexibilidad no es muy considerable, a pesar de que disminuye la elasticidad de los ligamentos. A partir de esta edad, aproximadamente, se inicia una línea descendente pro- ducida básicamente por el rápido desarrollo muscular; un trabajo enfocado adecua- damente en primaria y durante la adolescencia, puede llegar a anular la reducción de esta capacidad. En los primeros años de la enseñanza primaria se buscará un mantenimiento del grado natural de movilidad, a partir de la exploración de las posibilidades del propio cuerpo y de la vivenciación de todos los recorridos articulares. No se debe caer en un trabajo basado en metodologías especificas. En el segundo ciclo de primaria se seguirá con el mantenimiento del grado na- tural, pero iniciando una tarea más concreta. Se deberá tomar conciencia de la im- plicación de los grados de movilidad en la ejecución de tareas matrices y en la adop- ción de posturas. Se iniciará un trabajo de estiramientos dinámicos, pero realizados con mucha suavidad. En el último ciclo, el mismo alumnado deberá ser consciente de la necesidad de mantener unos hábitos cotidianos. Se introducirán técnicas de trabajo centradas en los estiramientos que permitan la máxima movilidad de las articulaciones y múscu- los: movimientos de flexión, de extensión, de hiperextensión, de abducción, de ab- ducción, de circumducción, etc. 1102

Una secuencia de enseñanza/aprendizaje La propuesta que se describe a continuación va enfocada a tomar conciencia del nivel de flexibilidad del cuerpo. Nivel apropiado • Tercer ciclo de primaria. Objetivos referencia les Argumentar la amplitud máxima del juego articular. Trabajar sobre el músculo y sobre los ligamentos elásticos (todavía se en- cuentran en etapa de crecimiento) para conseguir mejorar la flexibilidad. Hacer al alumnado plenamente consciente de lo que se pretende con el tra- bajo de flexibilidad. Hacer consciente al alumnado de que los estiramientos adecuados -en con- tracción estática excéntrica- constituyen la mejor forma de trabajar la fle- xibilidad. Proporcionarles herramientas para trabajar individualmente. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptua les - Articulaciones del cuerpo y partes que componen una articulación. - Elasticidad muscular. - Implicación de la flexibilidad en cualquier movimiento. Actitudinales - Sensaciones agradables que produce el estiramiento. Laflexibilidad como algo cotidiano. Valoración de la implicación de la respiración y la relajación en la mejo- ra de la flexibilidad. Mantenimiento de una actitud postural saludable y estabilizante poten- ciando la flexibilidad de la columna. Reconocimiento y aceptación de las propias limitaciones y de las de los compañeros. Conocimientos previos Conocimiento de todas las posibilidades articulares del cuerpo. Implicación de los grados de movilidad en tareas especificas. Haber explorado las posibilidades articulares del cuerpo. Actividades de enseñanza/aprendizaje Las propuestas enfocadas hacia el desarrollo de la flexibilidad en este tercer ciclo, quedarán estructuradas en dos momentos diferenciados. En primer lugar, se pretenderá que sea el propio alumnado quien tome conciencia de su nivel de flexi- bilidad, como paso previo a la introducción de un trabajo basado en los estiramien- tos estáticos -activos y pasivos-, ya que se pretende la inhibición del reflejo miotác- tico, lo cual facilitará la mejora de esta capacidad. 103 I

Propuestas para tomar conciencia del nivel de flexibilidad Se deberán proponer, cuidadosa y suavemente, una serie de ejercicios, tenien- do siempre presente el posible riesgo de lesiones musculares, la intervención de la respiración para mejorar la ejecución, las limitaciones morfológicas de cada indivi- duo y, sobre todo, que en las tareas por parejas no se sobrepase el estiramiento por encima de los límites que causan molestia. Así mismo, se deberá garantizar que el alumnado tenga consciencia de la im- plicación de los grados de movilidad en la ejecución de tareas motrices. Algunos ejemplos en esta línea serian: 1. Para trabajar la flexibilidad de las piernas Por parejas - Sentados en el suelo, cara a cara, piesjuntos tocando los del compañero. - Extender las piernas sin soltarse las manos (Dibujo 1). - Hacer lo mismo con las piernas abiertas. -~- Dibujo 1. Individual - Formar un ángulo recto entre el cuerpo y las piernas, mantener la postura durante unos 10" varias veces (Dibujo 2). Sentado, con las plantas de los pies tocándose, bajar las rodillas hasta el suelo. Sentado en el suelo, pero con las piernas flexionadas por los lados, forzando la articu- lación de la rodilla y las caderas. Sentado, tocarse la nariz con el pie. Pasarun pie por detrás de la cabeza. Dibujo 2. 1104

í - Con una pierna delante flexionada, la otra estirada, va cediendo hacia atrás, ¿hasta dónde llega? ¿abrimos completamente las piernas? ¿alguien lo consigue? ¿podríamos conseguirlo todos? 2. Para trabajar la flexibilidad del tronco y los hombros Intentar pasar por debajo de un compañero echado en el suelo cara arriba, sin que éste levante los hombros del suelo (Dibujo 3). Deespaldasa una espaldera, cogidos a una de sus ba- rras, hacer un puente. • Cogiendo una «pica»con los brazosextendidos, intentar pasarladelante y detrássin doblar los brazos. Tocarse las manos por detrás de la espalda (Dibujo 4). Dibujo 3. Dibujo 4. Actividades centradas en estiramientos de espalda, caderas, ingles y curvas Para realizar estas actividades, el maestro deberá tener presente lo siguiente: El alumnado deberá ser consciente de lo que están realizando. - Los ejercicios de estiramiento no serán totalmente pasivos. Las movilizaciones semiactivas cerca del límite de máxima obertura son po- sitivas. - Siempre se debe empezar a estirar muy suavemente. No se debe pasar nunca bruscamente de una postura de estiramiento a otra. Esconveniente que las sesiones no superen los quince o veinte minutos de trabajo específico. Los elementos determinados para trabajar los estiramientos son la respiración y el reflejo de estiramiento. La respiración deberá ser lenta, rítmica y controlada. La espiración coincidirá con el momento de mayor movimiento. Cuando el estiramiento es demasiado brusco, el músculo se encuentra protegi- do por un reflejo nervioso que provoca la contracción para evitar la lesión, es decir, que un trabajo inadecuado no conducirá a nada. 105 I

El alumnado deberá ser consciente de que trabajando los estiramientos se pretende: Reducir la tensión muscular y hacer sentir el cuerpo más relajado. - Ayudar en la coordinación permitiendo un movimiento más libre y fácil. - Aumentar la extensión de movimientos. Prever lesiones musculares. Desarrollar la conciencia corporal, el conocimiento de uno mismo. Facilitar la circulación. Algunas actividades posibles; Depie, con las piernas tan abiertas como la anchura de la espalda. las rodillas ligeramente f1e- xionadas. Elcuello y losbrazosmuy relajadosnosayudan a bajar. Notar el estiramiento en la parte trasera de la rodilla. Mantener la postura entre 15 "Y20 ", Ypensar en la zona que seestira. Con los talones en el suelo y los dedos de los pies señalando hacia delante, se doblan las piernas por las rodillas sintiendo cómo se estiran los cuádri- ceps. Mantener la postura durante unos 30". (Dibu- jo 5). Sentado, con las piernas estiradas y los pies apuntan- do al techo, doblar el tronco desde las caderas e in- tentar cogerse los pies. Mantener la postura durante unos 20", Estiramiento en la parte trasera de los mus- los y rodillas. Laflexión con todo el tronco. Sentados, con las plantas de los piesjuntas, echar el tronco hacia delante con suavidad. Lasmanos toman los pies y la flexión se hace desde la cadera. Mante- ner durante unos 40". No hacer movimientos de vai- Dibujo 5. vén. Con las manos sepuede ayudar a acercar las ro- dillas al suelo. 26. Orientación en el espacio Se trata de una capacidad que permite ser consciente en todo momento de la localización del propio cuerpo en referencia a otros objetos en un espacio o al revés, es decir, para localizar los objetos en función de la propia situación, real o supuesta. Importancia de su aprendizaje El espacio que ocupa el propio cuerpo y lo que le rodea esel escenario de nuestra acción motriz. Percibirlo correctamente y en todas sus dimensiones, estructurarlo en relación a nosotros mismos y en relación a los objetos, y saber desplazarnos con una orientación precisa, son los objetivos más importantes. 1106

Gr~do y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Primer ciclo - Vivenciación del espacio cercano. - Experimentación de distintas trayectorias, direcciones y sentidos. - Reconocimiento e interiorización de las relaciones topológicas básicas. - Estructuración del espacio de acción. Segundo ciclo - Toma de conciencia y análisis del espacio. - Apreciación y reproducción de trayectorias. Representación gráfica. - Abstracción y representación de espacios no conocidos. - Apreciación y representación de medidas y volúmenes. Tercer ciclo - Generalizaciones y relaciones sobre conceptos espaciales. - Representación de las relaciones euclidianas. - La orientación sobre planos. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Uno vive dentro de un espacio en que los sujetos y los objetos dan lugar a un conjunto de relaciones que se estructuran con una gran complejidad. El hecho de percibir estas relaciones, reconocer/as y llegar a representar/as mentalmente, será una tarea que se hará desde el momento de nacer. El proceso de estructuración parte de las informaciones propioceptivas y exte- roceptivas (visuales), para codificar y organizar las relaciones entre los elementos que se encuentren en el espacio. La percepción inmediata y la memoria convergirán en la elaboración de la re- presentación espacial. En la evolución de la orientación espacial se pueden diferenciar dos estadios. En un primer estadio, que dura aproximadamente hasta los 5/7 años, se accede al espa- cio perceptivo. Esta etapa se caracteriza por un reconocimiento del espacio a partir de la propia vivencia motriz y de la percepción inmediata, se habla de una perspec- tiva egocéntrica. En un segundo estadio, se accede al espacio representativo. A partir del análi- sis de las percepciones y de los puntos de referencia externo, se llega a representar el espacio. La orientación podrá efectuarse en relación a los objetos, proporciones, volúmenes, medidas, etc. En el primer ciclo, la estructuración espacial se basa en el progresivo afianza- miento del dominio lateral, en las relaciones topológicas básicas -entre objetos, entre personas y uno mismo-, en la orientación en el espacio, en la apreciación de distan- cias y el sentido de los desplazamientos propios. Durante el segundo ciclo toma mucha importancia la proyección de la laterali- dad en el espacio y la orientación en relación con los objetos y las personas. 107 I

Finalmente, en el tercer ciclo el trabajo de orientación se centrará en la reali- zación de actividades en movimiento, situando los objetos en relación a otros obje- tos y personas. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado • Tercer ciclo de primaria. Objetivos referencia les Saber emplear las nociones espaciales asociadas a las relaciones espaciales en distintas situaciones motrices y en distintos espacios de acción. Experimentar distintas formas de orientarse en el espacio mediante los sen- tidos, los recursos naturales, el mapa, la brújula, etc. Realizar juegos de orientación en espacios urbanos y naturales conocidos y desconocidos. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Distintos recursos para orientarse: perceptivos, naturales, mecánicos, etc. - Vocabulario específico de la orientación. Actitudinales - Desplazamiento libre en espacios conocidos o desconocidos, sin temor a perderse, siendo consciente de las posibilidades y limitaciones. - Valoración de la importancia de saber orientarse correctamente como forma de aumentar la seguridad, la confianza y la autonomía personal. Conocimientos previos Adquirir nociones referidas a relaciones espaciales. Dominio de habilidades perceptivas en relación con el espacio. Actividades de enseñanza/aprendizaje Antes de iniciar el trabajo de orientación, y como elemento de motivación, se propone reflexionar acerca de tres cuestiones: 1. ¿Qué medios tenemos para orientarnos? • Artificiales - La brújula (el acimut). - El mapa topográfico (los signos convencionales, la escala y las curvas de nivel) . • Naturales - El sol (respecto a los puntos cardinales). - Las estrellas (respecto a los puntos cardinales). - Los indicios (el musgo, los círculos de crecimiento de los árboles, los re- lojes de las casas de payés, las zonas sombrías, etc.). 1108

2. ¿Dónde podemos orientamos? Espacios familiares (la clase, el patio, la escuela, el camino de casa a la es- cuela, etc.). Espacios ampliados (zonas verdes cercanas, el barrio, el pueblo, etc.). Espacios desconocidos (otros barrios, otras localidades, salidas a la natu- raleza, etc.). 3. ¿Qué tipo de orientación podemos conocer? • Urbana (se realiza en el interior de las localidades). • Natural (se realiza en plena naturaleza). • Mixta (se realiza en las inmediaciones naturales de las localidades, apro- vechando ambos recursos). Una vez finalizado el debate inicial, las propuestas pueden quedar estructura- das en dos bloques: 1. ¿Qué trabajo de aula podemos hacer? a) Dar a conocer los medios de orientación artificial. • La brújula ¿Qué es?¿Para qué sirve? ¿Cómo debe usarse? Calcular y localizar acimuts. Dictados espaciales empleando hojas cuadriculadas y los puntos cardina- les (N = arriba; 5 = abajo; E= derecha; O = izquierda. Siguiendo las di- recciones en diagonal, NO, NE, SO, SE). El mapa topográfico Dibujar un croquis de la clase, la escuela o el barrio, situando los objetos o puntos más notables. Dibujar un trayecto, describirlo, seguirlo (por ejemplo, el recorrido para ir a otra clase, al patio o de casa a la escuela). Observar y aprender algunos signos convencionales que consten en las leyendas de los mapas. Inventar signos para un mapa. Acordar unos signos entre todos los miembros de la clase y contrastarlos con los convencionales. Observar la representación del relieve por medio de las curvas de relieve. Aprender el vocabulario y los conceptos básicos de orientación mediante la confección de diccionarios, fichas, resúmenes, crucigramas, sopas de letras, etc. 2. ¿Qué trabajo de campo podemos hacer? a) Dar a conocer los medios de orientación naturales. Saber orientarse con la ayuda del sol y de las estrellas (la estrella Polar en la Osa Menor). Aprender a descubrir indicios naturales. b) Poner en práctica todos los conocimientos adquiridos previamente me- diante juegos y actividades lúdicas. 109 I

Juegos de pista. Por medio de signos convencionales o inventados, trazar una pista, es decir, un recorrido con una salida o más y una llegada, que se debe seguir, generalmente por equipos, guiándose por las señales y mensajes que se encuentren a lo largo del trazado. Éste, deberá recorrer- se con la mayor exactitud y en el menor tiempo. Las posibilidades son infinitas. Por ejemplo, el clásico juego de la bús- queda del tesoro. La posición del tesoro y de cada equipo se encuentran señaladas en un mapa. Gincana. Es un juego muy parecido al anterior, ya que también debe seguirse un trayecto determinado, durante el cual encontraran una serie de controles con unos responsables, que pedirán a los equipos que realicen unas tareas determinadas o bien que respondan a unas preguntas determinadas. Al terminar el juego, según un baremo pre- viamente establecido, se contabiliza la puntuación de cada equipo en función del tiempo empleado y de la buena ejecución de las tareas o de la correcta contestación a las preguntas. Las posibilidades también son infinitas. Carreras de orientación. Por parejas o en pequeños grupos, se deberá se- guir un itinerario pasando por una serie de puntos que están señalados en un mapa que tienen los participantes. En el menor tiempo posible, de- berán recorrerse todos estos puntos, marcando la ficha de control como corresponda. El juego de escoger el camino. Buscar sobre un mapa y comprobarlo después, el camino más interesante para ir de un lugar a otro, tenien- do en cuenta diversos factores (distancia que hay que recorrer, difi- cultades del terreno, lugares de interés, vistas panorámicas, fuentes, monumentos, etc.). Posteriormente, hacer un debate entre todos los grupos. Recorrido por sabores. Se organiza un juego de pistas donde cada sabor tiene un mensaje determinado. El sabor agrio significa que el camino es equivocado, el sabor dulce indica que se debe seguir recto, el sabor sala- do a la derecha, el sabor de menta a la izquierda, etc. 27. Lanzamiento La coordinación óculo-manual -donde entroncamos los lanzamientos- es el proceso que permite al niño o niña, ante un estímulo visual, dirigir el cuerpo y orien- tar el segmento del brazo para operar directamente sobre este estímulo. La acción sistemática del ojo, la mano y el objeto es bastante compleja y su trabajo funda- mental durante toda la primaria. Importancia de su aprendizaje La educación motriz dedica una atención especial a la coordinación dinámica específica, que representa el dominio de las tareas en las que el niño o niña actúa 1110

sobre los objetos. Los lanzamientos son objeto educativo durante todo el desarrollo, tanto por la evolución correcta de la técnica del lanzamiento como por la riqueza que supone la vivenciación de los lanzamientos en toda su amplitud de posibilidades de desarrollar otros aspectos, como la lateralidad, la estructuración espacial, el recono- cimiento de las cualidades de los materiales, etc. Gr.ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Primer ciclo - Experimentación con todo tipo de materiales. - Tomar conciencia del movimiento del lanzamiento. - Colocación del cuerpo, orientación de las fuerzas. - Utilización diferenciada de los segmentos corporales. - Experimentación de todos los tipos de lanzamientos. - Trabajo de otras habilidades motrices para favorecer el lanzamiento. Segundo ciclo - Control de los lanzamientos sencillos. - Análisis de la técnica de los lanzamientos sencillos. - Control de las trayectorias proyectadas en los objetos: puntería en los lanzamientos sencillos. Tercer ciclo - Control y adaptación de los lanzamientos sencillos y de los más com- plejos. - Análisis de la técnica especifica de cada tipo de lanzamiento. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Los lanzamientos forman parte de las habilidades motrices básicas, que se pue- den entender como la competencia adquirida por un sujeto en la realización de una tarea determinada. Se trata de una capacidad para resolver un problema motriz es- pecifico, para elaborar y dar una respuesta eficaz y económica, con el fin de alcan- zar un objetivo concreto. El aprendizaje de una habilidad nunca se realiza a partir de nada. Cada habili- dad es el producto de acomodaciones y modificaciones de habilidades ya adquiridas que constituyen el repertorio del individuo, repertorio que se elabora durante la pri- mera infancia y filogenéticamente. A partir del reflejo, que es el elemento básico y fundamental, se llega, durante los primeros años de vida y mediante la integración de distintos módulos reflejos, a los movimientos generales o esquemas fundamentales. Medi.ante la experimentación de éstos, se configuran las habilidades básicas: desplazamientos, saltos, giros, lanza- mientos, recepciones, etc. La adaptación, combinación y refinamiento de las habilidades básicas dará lugar a habilidade.s más concretas. Son las llamadas habilidades especificas. 1111

Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Segundo ciclo de primaria. Objetivos referenciales Reconocer las características de cada material para conseguir un lanza- miento estabilizado y correcto. Reconocer la importancia de la colocación de los segmentos corporales en la ejecución de los distintos tipos de lanzamientos. Analizar cómo intervienen los aspectos espaciales y temporales en los lan- zamientos. Aplicar el análisis de un movimiento en la mejora del gesto. Reflexionar sobre la implicación de las capacidades físicomotrices en los lanzamientos. Contenidos conceptuales yactitudinales asociados Conceptuales - Diferentes cualidades, formas y posibilidades de movimiento. - Conocimiento de la adaptación del lanzamiento a la forma y tipo de ma- terial. Actitudinales - Valoración de la cualidad de los movimientos. - Conciencia respecto a la necesidad de desarrollar las habilidades básicas para alcanzar, posteriormente, las especificas. - Aceptación de las limitaciones y posibilidades de uno mismo y de los otros. Conocimientos previos Habilidades perceptivas y coordinativas. Lanzamientos múltiples. Conocimiento de la situación corporal necesaria en el momento de efectuar los lanzamientos y de los materiales que se lanzan. Actividades de enseñanza/aprendizaje La secuencia que se propone para el trabajo de lanzamientos en el segundo ciclo de primaria parte de lanzamientos sencillos ejecutados en forma de juego, para mejorarlos comprobando su efectividad mediante un control de los impactos. Los análisis y observaciones se pueden realizar oralmente o por escrito (ficha) y comentarse, individualmente, en pequeño grupo o en gran grupo .. Se puede seguir esta secuencia estructurada en diversas fases, teniendo en cuenta los distintos factores que intervienen: Fase 1.Antes de los lanzamientos, efectuar el análisis inicial de: - Objeto. , 112

- Blanco. - Lanzador. Fase11.En el momento de lanzar: - Valorar la efectividad del análisis inicial. - Observar la precisión del lanzamiento. Fase 111.Efectuados los primeros lanzamientos, buscar posibilidades de me- jora mediante: - Análisis de trayectoria. - Reajuste corporal. Fase IV. Realización de nuevos lanzamientos: - Observar posibles aumentos en la precisión. - Observar posibles mejoras en la técnica del gesto. FaseV. Al terminar los lanzamientos, analizar: - Objeto. - Blanco. - Lanzador. Aspectos que se deben tratar: FaseI 1. Naturaleza del objeto. - Haber vivenciado lanzamientos con diversos materiales para proporcio- nar un bagaje motriz. - Extraer datos sobre su forma, peso, tamaño, posible trayectoria, cómo se puede adaptar a la mano, etc. 2. Localización del blanco. - Observar su situación espacial teniendo en cuenta la distancia, la altura, la superficie, la inmovilidad o la movilidad (cambios de velocidad y/o dirección). 3. Adaptación del lanzador al objeto. - Haber vivenciado múltiples maneras de lanzar para proporcionar un ba- gaje motriz. - Con una/dos manos. - Con todo el brazo/todo el cuerpo. - Con desplazamiento del cuerpo o sin él. - Colocando los pies en paralelo/uno ante el otro. - Cerca/lejos. - Fuerte/flojo. - Alto/bajo. - Delante/detrás/aliado de. - Rápido/lento. - Reflexionar sobre el control y el dominio corporal, la flexibilidad, la fuerza, la relajación, la actitud, la apreciación de velocidades y trayec- torias, etc. Fase II Grado de exactitud a partir del control de impactos y de la valoración del análisis inicial. 1131

- Realizar un control de impactos anotando el número total de lanzamien- tos e indicando los aciertos. - Valorar, en función de este número, si la adaptación del lanzador al ar- tefacto es correcta o mejorable. Fase 111 Búsqueda de mejoras a través del análisis de las trayectorias y del reajuste corporal. - Dibujar la trayectoria descrita por el objeto. - Descubrir nuevas posibilidades de trayectoria para incrementar la efica- cia del lanzamiento. - Observar en uno mismo y en los demás: - ¿Qué partes del cuerpo se usan en el lanzamiento? - ¿Cuáles se mueven primero y cuáles después? - ¿Qué movimiento realiza una determinada parte del cuerpo, o más de una (brazo, mano, muñeca, tronco, piernas, pies, cabeza, etc.)? - Grado de atención, de concentración, de reflexión. - Colocación corporal respecto al objeto. - Colocación corporal respecto al blanco. - Reproducir el gesto sin efectuar el lanzamiento. - Imitar el gesto de un compañero. Fase IV Grado de efectividad según el control de impactos y la mejora del gesto téc- nico que permita un mayor control del lanzamiento. - Realizar un control de impactos anotando el número total de lanzamien- tos, indicando los aciertos. - Tomar conciencia de cómo se ha modificado el lanzamiento para que fuera más preciso y efectivo. FaseV Análisis final. - Extraer conclusiones respecto al objeto y al blanco: - ¿Esfácil lanzar este objeto? - ¿Puede lanzarse de otras maneras más efectivas? - ¿Qué pasaria si el blanco fuera móvil o inmóvil? - Extraer conclusiones sobre el lanzador y el lanzamiento: - ¿Cómo se conseguiria apuntar mejor? - ¿Se puede incrementar la propulsión del lanzamiento (rotación, empuje, peso del cuerpo, brazo armado, balanceo, flexión del tronco, etc.)? - ¿Se podria lanzar otro objeto del mismo modo? - ¿Cómo se lanza mejor: si el blanco está muy lejos o si está muy cerca, si es grande o si es pequeño, etc.? - ¿Eres capaz de lanzar como tu compañero? - ¿Teatreves ahora a probar a lanzar haciendo antes un desplazamiento o un salto? - ¿Eres capaz de coordinar una recepción con un lanzamiento? - Etc. 1114

Alg unos ejem plos de actividades de la secuencia propuesta: a basede estaciones: bolos, anillas, petanca, disco volador, ringo, etc. a un blanco estático. Con pelotas de distinto pesoy tamaño, colocarse en (sentados, arrodillados, echados, derechos, etc.), midiendo la efectividad del lan- También se puede hacer que el lanzador esté en movimiento, que de un salto, que el objeto en fase aérea, etc. Juego de derrumbar la ciudad. Se hacen dos equipos. Cadajugador dispone de una pequeña pelota de gomaespuma. Losequipos se colocan el uno ante el otro, separados por el circulo central de la pista de baloncesto, dejando una distancia a cada lado de unos ocho o diez me- tros. Secolocan de quince a veinte conos o latas en cada una de las dos mitades que confor- man el circulo central. Cada equipo se coloca en el campo contrario al que se encuentran sus latas. Mediante impactos, se deberá conseguir sacar las latas del semicírculo, antes de que lo consiga el otro equipo. En caso necesario, se pueden ir a buscar pelotas a la zona de lanza- mientos, pero para lanzarlas se deberá volver a la posición inicial. Juego de la caza de los patos. Se hacen tres grupos. Dos de ellos se colocan en las bandas de la pista polideportiva -los cazadores-, y el otro se coloca dentro de una porteria, los patos. Cada cazador dispone de una pequeña pelota de gomaespuma que deberá lanzar a los patos cuando éstos crucen la pista. La pelota ha de impactar por debajo de la cintura de los patos. Los patos saldrán uno a uno, haciendo un recorrido de ida o, si se prefiere, de ida y vuelta, hasta el otro extremo de la pista. Si el pato esalcanzado por el lanzamiento de un cazador, se sentará en el suelo, en el lugar donde se ha producido el impacto, lo que dificultará la carre- ra de los otros patos. Loslanzamientos se deben efectuar desde la distancia acordada. Luego se invierten los papeles. 28. Trepar Trepar forma parte del repertorio de desplazamientos que engloba la coordina- ción dinámica general. Ésta puede definirse como el proceso que tiene lugar cuando, a partir de un estímulo o motivación, se efectúa un movimiento que permite despla- zarse en el espacio. Lastrepas son desplazamientos inclinados o verticales ascendentes, pero no ho- rizontales, donde hay la necesidad de utilizar la capacidad prensil de las extremida- des superiores y el apoyo de las inferiores. Importancia de su aprendizaje Esfundamental trabajar este tipo de desplazamiento por dos motivos: Para reunir una serie de caracteristicas (reorganización de la información postural y del entorno, cambio de referencias, etc.) que sólo se comparten en parte con otro tipo de habilidad (las suspensiones). Por la importancia que adquieren todos los aspectos emocionales y actitu- dinales: el riesgo requiere decisiones donde la autoconfianza, el conoci- miento de las posibilidades de uno mismo y las experiencias anteriores con 1151

su carga emotiva correspondiente, serán determinantes para una ejecución satisfactoria. La seguridad deberá estar muy controlada, aunque no se debe caer en la so- breprotección o en la anulación de experiencias. El equilibrio entre el exceso de ries- go y la protección exagerada será el punto clave para el educador. Gr.ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza pnmana Primer ciclo - Experimentación de trepas por distintas superficies. - Vivenciación y diferenciación de trepas por superficies con distintos gra- dos de inclinación. - Exploración de las posibilidades corporales fijándose en la variación de las alturas. - Descubrimiento de los distintos tipos de apoyo con manos y pies. - Investigación del aumento de dificultad de las trepas por superficies mó- viles. Segundo ciclo - Análisis de la colocación segmentaria del cuerpo. - Descubrimiento de la implicación de la fuerza y de la flexibilidad. - Experimentación de trepas por superficies más verticales. - Puntos de apoyo. Tercer ciclo - Adaptación a situaciones de escalada en la montaña. - Iniciación a la técnica específica de la escalada: modalidades, materiales. - Uso correcto de materiales auxiliares: cuerdas, clavos, etc. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Lastrepas son las habilidades motrices básicas, esdecir, que la secuencia de apren- dizaje general presentada en los lanzamientos también sería válida en el caso de éstas, teniendo en cuenta las particularidades por lo que a mecánica de ejecución se refiere. En el primer ciclo de primaria es importante basar la intervención pedagógica para desarrollar las HMB en la capacidad de resolución de problemas motrices, va- riando alguna condición de las que el alumnado ya sabe resolver. En el segundo ciclo, se sigue la misma Iinea, pero la adaptación del movimien- to a las circunstancias y condiciones de la actividad progresa con el control de los movimientos en distintos entornos. En el tercer ciclo, se introducirán distintos medios (acuático, montañoso, etc.), utilizando diversos materiales y adecuándose a estímulos externos. Un aspecto im- portante de la resolución de problemas motrices en estas edades es la capacidad de seleccionar una estrategia para resolverlos en función de distintos criterios. 1116

Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Primer ciclo de primaria. Objetivos referenciales • Aumentar la autoconfianza y la autonomía en los desplazamientos. Desarrollar las capacidades del tren superior que intervienen al desplazarse. Potenciar la motivación intrínseca del niño para trepar, y variar las referen- cias espaciales y su centro de gravedad. Reforzarla afectividad del niño posibilitando la responsabilidad individual y la superación de un objetivo: trepar más arriba y aumentando la compleji- dad, siempre marcando logros asequibles y seguros . • Ampliar el abanico de experiencias motrices que nos facilitarán más dispo- nibilidad y enriquecimiento corporal. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Dístintos tipos de inclinación de las superficies de desplazamiento. - El plano vertical. - Dificultades que suponen un tipo de superficies u otras. Actitudinales - La seguridad como aspecto básico para trepar. - La autoconfianza. Conocer las limitaciones. - Superación de dificultades. El riesgo controlado. Conocimientos previos (trabajados en la educación infantil] Interiorización del tratamiento de la información sobre la posición corporal de cada segmento y de las características del medio que permitan trepar. Interiorización de la selección de los grupos musculares que han de intervenir en la trepa. Experimentación sobre las propias posibilidades, sobre la responsabilidad in- dividual, la autoconfianza. No haber sufrido una sobreprotección en cuan- to a situaciones que comportan más altura. Experimentación amplia y simultánea de los desplazamientos básicos: mar- cha, cuadrupedias, saltos, etc. Trabajo de actividades para afianzar el reflejo prensil. Ensayo de caídas desde distintas alturas. Actividades de enseñanza/aprendizaje Dada la imposibilidad de poder realizar trepas en la mayoría de escuelas, se plantea trabajarlas en diversas zonas verdes, muchas de las cuales disponen de un nuevo tipo de mobiliario lúdico bastante útil y animador. Sería deseable que esta ex- tensa variedad de estructuras, formadas por distintos elementos y materíales, pasen 117 I

también a tener un lugar en los espacios de juego de las escuelas. Con todo, el alum- nado puede encaramarse, escalar o trepar por: Cuerdas en forma de red (por ejemplo, redes piramidales). Escalones o escaleras de plástico o madera (por ejemplo, construcciones que representen casas, coches, cabañas, castillos, barcos, torres, etc.). Rampas (por ejemplo, toboganes o rampas de distinta inclinación que con- figuren las construcciones). La metodología que debe emplearse consiste en favorecer la libre exploración, que permita planteamientos globales y espontáneos. El adulto debe tener presente: 1. Antes de las actividades: • Velar por la seguridad previendo todos los posibles peligros antes de empe- zar, comentándolos y dando las oportunas indicaciones (hay que tener en cuenta la altura de lascaidas y que las basesde amortiguación sean blandas). Trabajar las caídas en distintas actividades, especialmente el momento del contacto con la superficie de caída y la colocación de segmentos cor- porales: las manos siempre deberán ir hacia delante, preparadas para ayudar a parar el impacto; las piernas deberán flexionarse en el momen- to de tocar el suelo, para amortiguar el impacto. Ejemplo. Realizar saltos de diversas formas: - En profundidad/en altura. - De arriba abajo/de abajo arriba. - Realizando distintos movimientos: abrir y cerrar las piernas, flexionar las piernas, alzar los brazos, etc. - Variando los apoyos en el impulso: con uno o dos pies. - Cambiando los apoyos en la caída: con uno o dos pies. - Materiales para trabajarlo. - Cajones de plinto, espalderas, minitrampolines, sillas, escaleras, cuer- das, obstaculinos, circulos, barras de equilibrio, bancos suecos, etc. 2. En el momento de las actividades: En los primeros contactos con el material: - Aceptar. - Escuchar. - Observar. - Tolerar. - Permitir. En la adquisición de habilidades: - Orientar. - Proponer. - Incitar. - Impulsar. - Suscitar. Para aumentar el repertorio: - Ayudar. 1118

- Organizar. - Rechazar. - Dirigir. Las actividades para trabajar el apartado de adquisición de habilidades podrían ser las que se presentan a continuación: Seguir una secuencia: brazo derecho-pierna derecha, brazo izquierdo-pierna izquierda; o brazo izquierdo-pierna derecha, brazo derecho-pierna izquierda. Intentar ascender con los ojos abiertos o cerrados. Subir sin la ayuda de las piernas, sin la ayuda de las manos, a la pata coja, con dos piesy una mano, etc. Descubrir maneras de trepar en posición dorsal, lateral o facial. Experimentar distintas formas de coger con las manos: con un número determinado de dedos, viendo el dorso de las manos, viendo las palmas de las manos, con los brazos cruzados, con las manos a la misma altura o a distinta altura, por encima de la cabeza, a la altura de la cintura, cogiéndose y dejándose ir con ambas manos alternativamente o a la vez, etc. Ensayar distintas formas de cogerse con los pies: con la punta de los pies, con el talón, con toda la planta, como si las piernas fueran de madera, subiendo los dos pies a la vez, colocan- do los pies lejos o cerca de las manos, etc. Buscar distintas posturas corporales para trepar por las rampas: cuadrupedia, de rodillas, a cuatro patas, en cuclillas, con el cuerpo inclinado hacia delante, sin ayuda de pies o manos, cogidos de la mano de un compañero, etc. 29. Expresión de emociones y sentimientos Laexpresión corporal es implícita en toda acción desarrollada por nuestro cuerpo. Siendo un medio de comunicación con el exterior y con uno mismo, debe aprenderse el lenguaje corporal, que es la base de la expresión y de la comunicación no verbal. Importancia de su aprendizaje Esfundamental conocer las señales no verbales que se emplean constantemen- te de forma consciente o inconsciente y que indican personalidad, sentimientos, ac- titudes, etc. de quien los comunica. Mediante las técnicas expresivas y la espontaneidad, se deberán conocer y de- sarrollar las cualidades expresivas de nuestro cuerpo, contribuyendo a un conoci- miento activo de la corporeidad. Gr~do y. tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza pnmana Primer ciclo - Exploración de formas expresivas -espontáneas, imitación, simulación- que partan del trabajo de las capacidades perceptivas y coordinativas. 119 I

- Expresión de sentimientos básicos: alegría, afecto, miedo, tristeza, rabia, etc. haciendo uso de la cara y de todo el cuerpo. Utilización del gesto, la mirada, la voz, el movimiento, etc. para expresar emociones. Segundo ciclo - Concienciación de las posibilidades expresivas del cuerpo. - Iniciación a las técnicas expresivas: estudio de la mirada, del gesto, de la actitud postural; observación de distintas acciones en distintos espacios como aspectos básicos de la habilidad motriz expresiva. - Expresión de sentimientos, emociones y acciones reflejadas cotidiana- mente. - Utilización del juego como herramienta desinhibitoria. Tercer ciclo - Concienciación de la necesidad de potenciar capacidades de expresión corporal individuales y colectivas, espontáneas o conscientes, ante una sociedad despersonalizadora, masificadora, unificadora, mecanizadora, estereotipada, etc. que reprime cotidianamente las posibilidades expresi- vas del cuerpo, bloqueándolo, inhibiéndolo. Uso de las técnicas expresivas: mimo, dramatización, etc. Utilización del juego para favorecer la creatividad. Análisis de acciones, sentimientos y emociones. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza La utilización de los recursos expresivos del cuerpo en el primer ciclo de prima- ria se concretan en la exploración de las posibilidades que tienen el gesto y el movi- miento en la expresión. Se partirá de acciones de carácter espontáneo, así como de la imitación o simulación motriz. A partir de la observación del entorno, se deben percibir y tomar conciencia de las distintas posiciones corporales, muecas, gestos, etc., tanto de ellos como de los demás. En el segundo ciclo es imprescindible profundizar en la capacidad de emplear los recursos expresivos del cuerpo mediante la exploración y experimentación de sus posibilidades. Observando gestos y movimientos ajenos, se deben empezar a recono- cer mensajes. En este ciclo puede empezarse a introducir alguna técnica expresiva para utilizar el gesto y el movimiento en la representación de objetos y personajes, pero siempre en situaciones de juego. En el tercer ciclo se deben afianzar los conocimientos relativos a la utilización de los recursos expresivos del cuerpo. El alumnado debe valorar los aspectos cualita- tivos del movimiento propio de los demás. Se debe profundizar en el trabajo de las distintas manifestaciones expresivas asociadas al movimiento -mímica, dramatiza- ción- y deben diferenciarse entre sí. La improvisación de situaciones de comunica- ción aprovechando los recursos que proporcionan las imágenes, los textos, las músi- cas o experiencias previas, es un aspecto importante en estas edades. I 120

Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Primer ciclo de primaria. Objetivos referenciales Buscar distintas posibilidades expresivas del cuerpo. Desarrollar las cualidades expresivas del cuerpo. Emplear y conocer el lenguaje corporal como medio de comunicación no verbal. Utilizar el cuerpo para expresar emociones y sentimientos. Reconocer en compañeros y compañeras emociones y sentimientos a partir de su lenguaje. Contenidos conceptuales y actitudinoles asociados Conceptuales - Vinculación de la expresión corporal a otras formas de expresión y co- municación que están más sistematizadas. - Conocimiento del propio cuerpo, buscando en él el valor expresivo . • Actitudinales - Valoración de la importancia del lenguaje corporal. - Aprovechamiento de las habilidades motrices expresivas para una mejora de la relación social. - Desinhibición y espontaneidad ante el bloqueo y la alienación. - Interés hacia la expresión de la imaginación, la creatividad, la esponta- neidad y la imaginación. Conocimientos previos • Trabajo de otras formas de expresión y de comunicación desde otras áreas. Conocimiento a nivel elemental del propio cuerpo y de sus posibilidades motrices, así como de las habilidades perceptivas y coordinativas. Actividades de enseñanza/aprendizaje Lasecuencia de trabajo que se propone para el primer ciclo contempla la utili- zación de distintos elementos expresivos: la mirada, las manos, la cara y la voz. Para cada uno de estos elementos se sugieren diversos niveles de exploración (motivacional, espontáneo, de simulación e imitativo, etc.), a fin de facilitar los apren- dizajes. Jugando con la mirada 1. Actividad motivadora - El enamorado. Sentados en círculo o caminando por la sala. Asignar diversos papeles de príncipes y princesas que, para enamorarse, se gui- ñarán el ojo. La «victima)) caerá al suelo, esperando un momento antes 121 I

de ello, para despistar a los compañeros. Si alguien sospecha de al- guien, puede decirlo. Si acierta, el enamorador «pierde su encanto)). Si no acierta, el que había sospechado se convierte en una rana. 2. Exploración espontánea - Sentados en circulo, llamarse con la mirada. Cuando dos miradas se encuentran, hay que levantarse e intercambiar los sitios. - Seguir objetos imaginarios con la vista. 3. Exploración simulada - Expresar con la mirada distintos sentimientos: sorpresa, asco, miedo, complicidad, rechazo, etc. 4. Exploración imitativa - Sentados en circulo, un alumno transmite un sentimiento a un compañe- ro con la mirada. Cada persona deberá interpretar la mirada del compa- ñero y saber transmitirla del mismo modo a fin de no alterar el mensaje. Jugando con las manos 1. Exploración espontánea - Por parejas, mantener una conversación empleando sólo las manos. 2. Exploración simulada - Señalar, llamar a una persona, hacer que venga y detenerla cuando se encuentra cerca; hacer silencio; rascarse; saludar; lavarse las manos; es- cribir; pintar; recortar; coser; pescar; abrochar; peinarse; etc. - Nuestras manos son: una mariposa, un caracol, una araña, una piedra, un papel, el sol, la luna, etc. 3. Exploración imitativa - Buscar una narración que comporte bastante gesticulación con las manos. El alumnado imita el movimiento de éstas. Jugando con la cara 1. Exploración espontánea - Expresar distintos sentimientos ante un espejo. - Hacer movimientos con una parte concreta de la cara (los ojos, la nariz, la boca, las cejas, etc.). - Un chico hace muecas al maestro y un compañero suyo añade la voz. 2. Exploración simulada - Poner cara de vinagre; poner cara de circunstancias; poner cara de za- nahoria; poner cara de mala leche; poner cara de iluso; poner cara de pasmarote; poner cara de pocos amigos; etc. 3. Exploración imitativa - En circulo, pasarse la mueca: un alumno realiza libremente una mueca y la envía a cualquier compañero del círculo. Éste «se la pone)), imi- tándola con la máxima fidelidad posible y, seguidamente, inventa otra para transmitirla a otro compañero. Jugando con la voz 1. Exploración espontánea - Expresarse usando tan sólo un número, el sí, el no y una palabra. - Acompañar un grito con un gesto, una mirada o un movimiento corporal. 1122

- Pronunciar las vocales exagerando la posición bucal de cada una. - Pronunciar una palabra o frase mientras nos tapamos la boca, las ore- jas, la nariz, con un dedo en la boca, masticando algo, etc. 2. Exploración simulada - Reproducir sonidos mediante la voz: una coral una carrera de motos, una selva, la hora del recreo, el mercado, una puerta que chirria, el tren que sale de la estación, etc. - Variar la forma de pronunciar una frase según el estado de ánimo. 3. Exploración imitativa - Imitar sonidos animales (gato, perro, cordero, león, pájaro, mono); so- nidos de la naturaleza (tormenta, viento, lluvia, fuego, río, trueno, mar, terremoto); sonidos de objetos (reloj, campana, cascabel, silbato, sire- na, moto, excavadora, fuegos artificiales, instrumento musical). 30. Giros Los giros son la capacidad del cuerpo para girar sobre cualquiera de sus tres ejes: longitudinal, transversal yanteroposterior. Importancia de su aprendizaje El descubrimiento de los tres ejes del cuerpo y la posibilidad de éste para girar sobre ellos, así como su control global durante los giros, aportan una serie de expe- riencias de percepción interna y de nuevas referencias espaciales, imprescindibles para completar el desarrollo motriz. Gr.ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Primer ciclo - Exploración de giros sobre los tres ejes corporales. - Giros sobre el eje transversal, en el suelo, hacia delante y hacia atrás. - Vivenciación de todas las posibles formas de girar sobre el eje transver- sal: barras, suspensiones, etc. - Giros sobre el eje longitudinal. echados en el suelo, de pie. - Experimentación de la capacidad del cuerpo para girar sobre el eje ante- roposterior. Inicio en la «ruedan. Segundo ciclo - Toma de conciencia de los tres ejes corporales. Ampliación del abanico de tipos de giro experimentados sobre el eje transversal. Interiorización del movimiento corporal que supone un giro de 360°. Toma de conciencia de las referencias espaciales que suponen los giros de 360° y de 180°. Vivenciación de los giros sobre el eje transversal en el aire, sin apoyo. 123 I

Tercer ciclo - Control de los giros sobre el eje longitudinal de 360° o más. Implicación del movimiento segmentario del cuerpo para favorecer el giro. Control de los giros sobre el eje transversal en el suelo en todas sus ma- nifestaciones (volteretas de todo tipo, hacer el pez). Dominio de los giros transversales sobre barras. Trabajo de los giros transversales en el aire: mortales hacia delante, hacia atrás. Análisis de la posición del cuerpo en los giros transversales y su implica- ción en la ejecución. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Los giros forman parte de las habilidades motrices básicas, las cuales ya se han analizado anteriormente. Todo lo que hasta ahora se ha dicho de las HMB es aplicable a los giros y, por tanto, nos centraremos en los aspectos específicos de éstos. En los primeros años de la enseñanza primaria debe trabajarse en la línea de exploración de giros sobre los ejes corporales existentes. Plantearemos experien- cias de giro sobre el eje transversal en el suelo hacia delante y hacia atrás. Tam- bién se propondrá la vivenciación de todas las posibilidades de girar sobre el eje transversal con barras, cuerdas, compañeros, etc. El descubrimiento de los giros sobre el eje longitudinal en el suelo y de pie también deberá proponerse en estos niveles. Por último, se iniciará la vivenciación de girar sobre el eje que se utiliza menos espontáneamente: el anteroposterior. En el segundo ciclo se tomará conciencia de los tres ejes corporales y se am- pliará el abanico de experiencias a partir de las ya obtenidas mejorando la ejecución y las posibilidades corporales. Se intentará interiorizar el movimiento corporal que supone un giro de 360° a fin de iniciar el trabajo de toma de conciencia de las refe- rencias espaciales que suponen giros de 360° y 180°. Se iniciará el trabajo de viven- ciación de giros en el aire sobre el eje transversal. En el tercer ciclo, si se ha seguido todo el proceso, se deberá llegar al control de los giros de 360° o más sobre el eje longitudinal, reconociendo la implicación del movimiento segmentario del cuerpo en el giro. El control de los giros transversales en el suelo y en el aire se conseguirá analizando la posición del cuerpo en los giros y la interiorización de los movimientos. La secuencia que se plantea seguidamente, ubicada en el tercer ciclo, puede considerarse como una habilidad motriz específica, por lo cual, para su adquisición, es imprescindible haber asimilado todos los pasos previos en ciclos anteriores. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado • Tercer ciclo de primaria. 1124

Objetivos referencia les Desarrollar las habilidades motrices básicas en todas sus manifestaciones. Descubrir posibilidades de giro del cuerpo con todas las nuevas percepcio- nes que suponen. Mejorar todos los giros trabajados, introduciéndose en cada técnica. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Los tres ejes corporales. - Implicación de los segmentos corporales a la hora de girar: evolución agrupado-carpado-pla nchado. - Importancia del movimiento de la cabeza acompañado de la mirada como forma de control del giro. - Concepto de centro de gravedad corporal. Actitudinales - Aceptación de las posibilidades de giro en función de las dimensiones corporales. - Interés por el mantenimiento de unas medidas de seguridad básicas. - Aceptación de las posibilidades y progresos propios. Conocimientos previos Conciencia y experimentación amplia de giros en los tres ejes corporales. Realización de giros sobre el eje transversal en el aire (sin apoyo). Actividades de enseñanza/aprendizaje Lasecuencia que se plantea es la de los giros transversales en el aire: hacia de- lante y hacia atrás. Tal como se esquematiza en el siguiente gráfico, para poder ad- quirir este aprendizaje, previamente se deberán haber trabajado los giros sobre los distintos ejes corporales -Iongitudinal y anteroposterior-, pero, sobre todo, los giros sobre el eje transversal en el suelo. También queda contemplada en el gráfico la incorporación de distintos medios para facilitar el aprendizaje, elemento básico para enriquecer el abanico de patrones motrices del alumnado. Además de distintos medios, también se propone como ele- mento fundamental dentro de la secuencia, el uso de material adecuado para facili- tar el proceso (barras, cuerdas). Proponemos hacer la secuencia en dos fases diferenciadas: En primer lugar, un trabajo de reflexión para determinar el nivel de apren- dizaje. Proponer una serie de actividades para reconocer el nivel de cada alumno. Hacerlo por parejas y, al terminar, conjuntamente, pueden responder a un cuestionario. Todas las tareas planteadas tendrian que haber sido trabajadas anteriormente. Algunas propuestas de actividad serían: 1251

Giros eje transversal en el suelo ----------------------------------~---------------------------------Gi~ ,j,'oog'l"dio>' "~'" I~/'/6',., 'j''"""p~l"'m Medio acuático Superficies facilitadoras Giros eje transversal Material de progresiones • barras. cuerdas. compañero Serie de volteretas hacia delante le- vantándose sin el apoyo de las manos. Serie de volteretas hacia atrás. Hacer el tanque por parejas. • Hacer el pez saltando sobre un banco. Sobre una barra horizontal, giro hacia delante. giro hacia atrás. • Cogidos a dos cuerdas que cuelguen del techo. giro hacia delante, giro hacia atrás. Voltereta por parejas, cogidos de las manos y espalda con espalda (Dibujo 1). Dibujo 1. Ejemplos de actividades de aprendizaje: 1. Proponer una serie de actividades centradas en la experimentación del giro sobre el eje trans- versal en el aire con compañeros y material. Lastareas deben estar muy claras, con informa- ción precisa y cada alumno debe verbalizar su experiencia. • Giro hacia delante. Se puede realizar por tríos: dos ayudan al tercero a dar la voltereta sobre un colchón (Dibujo 2) o cogidos a la barra. Lasconsignas que sedeben establecer son: 1126

f--------u-u I Dibujo 2. - Lacabeza debe ir hacia delante. - El cuerpo debe estar bien agrupado, como una pelota. - Losojos, al finalizar el giro, buscan una referencia delante. - El trasero se eleva para hacer posible el giro. 2. Proponer actividades de giro con superficies facilitadoras. Se puede conseguir la pro- gresión de los siguientes ejemplos: Con trompolín. - Saltar mucho. - Cuerpo recto. - Enel segundo salto, y en el punto más alto, las rodillas deben tocar el pecho. - Condoscolchones gruesos,saltar hacia arriba y girar sobre la superficie elevada (Dibujo 3). ,.•. ---¡, \ I,./ ""1 't , I J Dibujo 3. Con minitrompolín y matagigantes. Elalumnado que ha demostrado un cierto nivel, puede ex- perimentar, bajo las consignas siguientes y con ayuda, el giro en el aire (Dibujo 4). Lasconsig- nas pueden ser: - Saltar mucho. - Agruparse mucho. - Girar rápido escondiendo la cabeza. - Losojos van a buscar un punto de referencia en la pared. 3. Una vez interiorizado el giro en los medios anteriores, se propone introducir el medio acuáti- co. Puede seguirse el ejemplo de actividades siguiente: 127 I

1 Dibujo 4. Dentro del agua. - Realizar giros hacia delante sumergidos en el agua. Uno, más de uno, seguidos, etc. - Sobre la espalda de un compañero, lanzarse hacia delante haciendo un giro en el agua o en el aire (Dibujo 5). - Cruzar la piscina, dando una voltereta hacia delante en cada corchera que encuentran. Desdeel borde de la piscina. - Igual que antes, pero con toda una fila de niños cogidos de la mano. El primero va tiran- do de los otros (Dibujo 6). - Lo mismo, individualmente, pero saltando un poco más,sin tomar impulso. - Habiendo comprobado la no peligrosidad del suelo, tomar impulso e intentar saltar desde el borde de la piscina al agua, realizando el giro en el aire. Caer sentado. Entre compañe- ros se explican la ejecución de cada uno. 4. Para acabar de consolidar el aprendizaje, se vuelve a trabajar en superficies facilitadoras. En esta parte del aprendizaje serán imprescindibles: Filmaciones. Verbalizaciones. Trabajo individualizado. Valoraciones entre compañeros. Hojas de autovaloración. Dibujo 5. Dibujo 6. Algunos ejemplos de actividades con minitrampolín serian: - Unos cuantos saltos para familiarizarse con él. - Hacer el pez, fijándonos en el vuelo inicial yen cómo se esconde la cabeza. Insistir en la ejecución correcta. 128

Dibujo 7. - Poner una cuerda alta (1,30 m) sujeta muy suavemente, y saltarla, tocando el pecho con las rodillas (Dibujo 7). - Con la ayuda del profesor, intentar la voltereta en el aire. Mejor con dos ayudantes, para que ellos también experimenten la forma de ayuda y sefijen en cómo lo hacen .Ioscom- pañeros. 129 I

6 Lengua Artur Nogueral Loscontenidos procedimentales en el área de lengua El área de lengua en la etapa de primaria es fundamentalmente instrumental (procedimental) y, por tanto, el núcleo de los contenidos son los procedimientos. El aprendizaje de la lengua en la enseñanza primaria (en adelante denominada EP), debe plantearse desde la perspectiva de la adquisición de un instrumento, tanto para la comunicación como para el aprendizaje. (Introducción al área de lengua del curricu- lum de la educación primaria del Departament d'Ensenyament). Esto implica que el currículum de lengua ha de contemplar los contenidos pro- cedimentales necesarios para los aprendizajes lingíHsticos y, además, las bases gene- rales para los lingílisticos del resto de áreas. Con el término «basesgenerales)) quere- mos indicar que de ningún modo se puede esperar que el trabajo realizado en el área de lengua pueda suplir al trabajo que debe hacerse desde las demás áreas. Loscontenidos procedimentales en relación con los otros tipos de contenidos Como en el resto de las áreas, en el área de lengua los aprendizajes de los con- tenidos procedimentales y conceptuales están tan fuertemente relacionados que propiamente son como las dos caras de una misma moneda. Estos contenidos vie- nen determinados por las actitudes que el alumnado toma ante el aprendizaje en general y, tienen una gran importancia pues condicionan, además, el aprendizaje de los instrumentos necesarios para la adquisición de los contenidos de otras áreas cu- rriculares. 131 I

El aprendizaje de los contenidos relativos a las actitudes, los valores y las normas son el marco necesario para cualquier aprendizaje y, en este caso, la base necesaria para el aprendizaje significativo de los procedimientos lingUísticos. Este punto es im- portante por el hecho de que, con frecuencia, la descontextualización que se produ- ce respecto a los aprendizajes lingUísticos en la escuela -se aprende su uso para..., sin que generalmente seapliquen a ninguna finalidad más que asu propio uso- hace que resulte excesivamente abstracto y que dificulte su correcta interiorización. Por ejem- plo, se aprende a escribir cartas sin que se utilicen para las finalidades que les son propias. Las actitudes del alumnado, en este caso la voluntad de aprender, deberán conseguir las finalidades de las actividades de enseñanza/aprendizaje de los procedi- mientos lingUísticos de todo el curriculum. Loscontenidos procedimentales más significativos En el área de lengua, los contenidos procedimentales son el núcleo que organi- za todos los aprendizajes. Pero, además, los procedimientos lingUísticos intervienen en la mayoría de las áreas como organizadores de los contenidos procedimentales es- pecificas de cada una. Por este motivo, muchos de los libros que tratan de técnicas de estudio, de estrategias de aprendizaje o de cualquier otro tipo de contenidos pro- cedimentales, suelen dedicar una parte importante de sus aportaciones a la lectura y a la escritura como estrategias alrededor de las cuales giran muchas de las propues- tas de innovación didáctica en este campo. El hecho por el que los distintos procedimientos de los que estamos hablando se hayan relacionado tradicionalmente con el área de lengua, tiene su origen en la confusión que se ha dado entre aprendizajes IingUísticos y aprendizaje de la lengua. Los primeros están por encima de las distinciones de las discíplinas académícas y son un aspecto de las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Los segundos serían los propios del área lingUistica y serían paralelos a los problemas que plantean los pro- cedimientos especificas del resto de áreas. Situada así la problemática, queda claro que el progreso en el dominio de los procedimientos lingUísticos, como la lengua oral, la lectura o la escritura, de ningún modo puede estar reservado al trabajo específico de los materiales y ac- tividades del área de lengua. A hablar, leer y escribir se aprende hablando, leyen- do y escribiendo reflexivamente sobre contenidos conceptuales de todas y cada una de las áreas. En ningún caso se puede pensar que lo que se aprende en la lec- tura de los cuentos es aplicable directamente a la lectura de los problemas. Esne- cesaria la traducción que el maestro debe ayudar a que se haga correctamente con textos de problemas; dejarlo a la intuición del alumnado plantea las dificul- tades de la situación actual en la que todos nos quejamos de las dificultades del alumnado y damos soluciones siempre parciales que no atacan el problema radi- calmente. En el currículum para la enseñanza primaria de los contenidos procedimenta- les del área de lengua se estructuran siguiendo el eje de la lengua oral y la lengua escrita, el de la comprensión y la expresión -éstos son los procedimientos que, ade- 1132

más, hay que aprender a aplicar en otras áreas- y otros que son específicos del área de lengua, los que aparecen en el bloque de trabajo sistemático de la lengua. Tipo de contenidos procedimentales del área: generales y específicos En el área de lengua, como en el resto de áreas, hay unos contenidos procedi- mentales que son generales, a pesar de que el contenido al que se aplican los haga cualitativa mente distintos y sean necesarios unos aprendizajes específicos para poder transferirlos con suficientes garantías. Pero, en la línea de lo que hasta aquí hemos dicho, la gran mayoría de los procedimientos de lengua son propios de este área cuando seaplican a contenidos propios del área, y generales cuando se hace con con- tenidos de otra materia. Leer un poema exige un dominio de estrategias distintas a la lectura de un problema, y no se puede pensar que quien sabe leer un poema sabe leer una lección de ciencias sociales. El profesor enseña a leer textos relacionados con la lengua en los ratos dedicados específica mente a esta materia, pero también es responsable de enseñar el proceso de lectura de textos de otras áreas. Hablando en general, estos aprendizajes de procedimientos linguísticos piden la concreción de un proyecto curricular Iinguístico de centro que, entre otros temas, especifique cómo se puede abordar su enseñanza y aprendizaje como marco para el diseño de actividades concretas que aseguren una progresión correcta. Otro tema relacionado con éste es el de los aprendizajes de los contenidos proce- dimentales generales -estrategias de aprendizaje-, como la planificación de la actividad de aprendizaje o el control sobre las actividades -metacognición. Estos aprendizajes deben ser tenidos en cuenta como componentes de cada uno de los procedimientos, y deberán enseñarse como tales en cada uno de los procedimientos que estructuren el «temariol) de un curso, ciclo o etapa. Por ejemplo, la revisión o control metacognitivo tiene un tratamiento especifico en las propuestas de la comprensión lectora yen la es- critura, pero está en la base de todos los otros procedimientos propuestos. Hemos estructurado la ejemplificación de los contenidos procedimentales de la lengua de la siguiente manera: Losdos primeros -caligrafía y trabajos escritos- son to- talmente inespecíficos. El de la búsqueda de palabras en el diccionario tiene caracte- rísticas particulares según el diccionario -enciclopedia o vocabulario especifico- de que se trate y puede ser trabajado desde contenidos distintos. Aquí proponemos que se trabaje desde un área no linguística para facilitar su transferencia a otras áreas. Otros dos son específicos de cada una de las áreas en las que se trabajan y dependen del tipo de textos a los que haya que aplicarlos; se trata de la comprensión lectora y de la expresión escrita. En nuestra propuesta, el primero se ha aplicado a un texto de área no linguistica, y el segundo, al área de lengua. Finalmente, la inducción/aplica- ción de las normas de acentuación es un contenido específico de las actividades de enseñanza y aprendizaje del área de lengua. Con esta organización, hemos querido poner de manifiesto la diferente funcionalidad de los contenidos procedimentales que tradicionalmente se atribuían al área de lengua. 133 I

Unaacción IPluralidad de I Algorítmko I Heurístico acciones - - - + -II + - + +I + + 1 - - +I +/- ++ I +-++!T-: + I/?I+31. Caligrafía La escritura, como medio de comunicación, es un procedimiento que incluye una serie de procesos menores que hay que ejercitar para adquirir un dominio glo- bal adecuado. Entre estos procesos se encuentra el dominio motriz para el dibujo de las gra- fías. Este dominio está íntimamente relacionado con habilidades psicomotrices y, en este caso, nos referimos al dominio de la motricidad fina, que ayuda a utilizar los utensilios de escritura con la fluidez necesaria para que lo que se va pensando pueda ser exteriorizado de modo que los otros puedan entenderlo. La construcción de los signos gráficos para facilitar la comunicación escrita resulta así el núcleo de este pro- cedimiento. Importancia de su aprendizaje La importancia de este aprendizaje debe considerarse respecto a dos compo- nentes: El dominio motriz es necesario para la madurez global del pensamiento, lo que es importantísimo si pensamos en determinados esquemas espaciales -el propio cuerpo, por ejemplo-o La realización gráfica de la escritura exige el' dominio de unos utensilios y el reparto del espacio necesarios para una correcta comunicación con quien leerá el texto (esto es cierto por ahora, al menos, ya que la progresión de las herramientas informáticas facilita la escritura de las personas con deficien- cias motrices y la generalización de estas herramientas hará que haya que plantearse esta problemática desde otra perspectiva). 1134

Grado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Al terminar la enseñanza primaria, el alumno o alumna deberá ser capaz de: Escribir con letra clara, con dominio de distintos tamaños, coherencia en el trazo y una velocidad adecuada a la extensión de los textos que se escriben en estas edades. Escribir con pautas sencillas o sin pautas dentro de un espacio suficiente- mente grande para el texto de que se trata. En algunos centros, el uso de la lengua escrita resulta excesivo, y la posibilidad de una buena caligrafía está completamente fuera de lugar, a causa de la necesaria velocidad distorsio- nadora de la letra. De todos modos, se debe pedir al alumnado que tenga un dominio suficiente de su escritura, pensando en la función comunicativa que ésta debe cumplir. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza 1. El dominio de la letra manuscrita debe relacionarse con el dominio del es- pacio y su organización. 2. Habrá que pasar del dominio de la letra grande al dominio de tamaños ne- cesarios para los ejercicios que se exigen al alumnado. 3. La caligrafía también debe considerar los espacios que dejan en blanco, los márgenes, el interlineado, los espacios entre palabras la inclinación de las lí- neas, etc. 4. Se deberá tener presente la necesidad de escribir a un ritmo determinado a causa de las exigencias de la escritura de textos cada vez más largos y con una clara limitación del tiempo de que se dispone para ello. 5. Admitiendo que el trazo y la economía de la escritura son variables según la función y medio de comunicación del texto, se deberán tener en cuenta las formas más conectas de la letra ligada, respetando las características perso- nales del trazo. 6. En todos estos aspectos habrá que tener muy en menta las características especiales de la caligrafía de los zurdos. 7. Poner cuidado en la buena letra en todos los textos que se trabajen en los distintos niveles de ciclo y etapa. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nive/ apropiado Situarnos esta unidad en el conjunto de los aprendizajes del primer ciclo de la EP. En relación muy directa con los procesos que hay que dominar en la EP,es difícil llegar a un buen dominio de la caligrafía si no se tiene un buen nivel al terminar la EP. Objetivos referencia/es Reconocer y tener interiorizado el esquema corporal (Iateralidad y dominio del espacio cercano). 1351

Dominar las habilidades motrices necesarias para una correcta realización de las grafías (motricidad fina). Realizar correctamente las letras mayúsculas y minúsculas y el trazo de unión que hay que hacer entre ellas. Este objetivo debe relacionarse con la necesidad de economia de los rasgos de las letras y las características per- sonales de la escritura. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados A pesar de que no se pueden considerar directamente como contenidos con- ceptuales de soporte los conceptos de palabra y sílaba son necesarios para la correc- ta separación de los elementos gráficos que realiza en niño. También habrá que do- minar las reglas de escritura de las mayúsculas y, en general, las reglas ortográficas. En cuando las actitudes, deberá mostrarse interés por la comunicación eficaz y, con- cretamente, por la presentación cuidadosa que facilite su lectura. Conocimientos previos Lateralidad y esquema corporal suficientemente evolucionado. El ritmo y la dirección de la escritura. Motricidad manual suficientemente evolucionada, sobre todo en el dominio de instrumentos relativamente pequeños. Conocimiento de lo que significa la lengua escrita en nuestra cultura como instrumento de comunicación (el significado de su nombre, el de determi- nadas marcas publicitarias, el significado de la lectura de textos por parte de los adultos, etc.). Actividades de enseñanza/aprendizaje Las actividades que se describen a continuación suponen una secuencia que debe realizarse con variaciones desde los principios de la educación infantil y que, al llegar al primer ciclo, habrá que repetir con más o menos rapidez según el nivel de madurez motriz del grupo de alumnos. Hay que tener presente que esta unidad no se puede realizar aisladamente, y debe relacionarse con las actividades de otras unida- des didácticas. 1. Secuencia de ritmos realizados con todo el cuerpo -como realización de ór- denes verbales o simplemente como juego-o Estas actividades se harán en el patio de la escuela. Como modelo, puede servir el juego del rey (todos imi- tan lo que hace quien marcha delante). Lostrayectos que se proyectarán de- berán seguir ritmos del tipo que luego será necesario para la realización de las grafías: círculos, ondulaciones, rectas ligadas con curvas, etc. Primero se realizarán estas actividades con márgenes amplios para el tra- yecto; progresivamente, el lugar por el que deban pasar cada vez será menor. También es conveniente que estos ejercicios se realicen en un lugar donde haya tierra que se pueda marcar con objetos distintos, como escobas, reglas, etc. 2. Las secuencias anteriores se reproducirán, pero ahora se hará marcando el suelo con un objeto relativamente grande o, si no es posible, con tiza. 1136

3. Los mismos ritmos se reproducirán sobre la superficie de la mesa (se puede hacer poniendo encima un poco de serrín y ejecutando el ejercicio con las manos). 4. Los ritmos se reproducirán sobre una superficie. El espacio es más estrecho y reducido, más reducido, pero aún grande, por ejemplo, sobre la pizarra de la clase con tiza o sobre una hoja de papel DIN A2, como mínimo, y con un rotulador bastante grueso. 5. Los ritmos citados se reproducirán en un papel DIN A4, con pautas o sin ellas. Este ejercicio es el típico de las cenefas pero, como se puede ver aquí, es el resultado de un proceso de interiorización de formas que ayudan a la ínteriorización de los esquemas espaciales necesarios para una mejor con- ceptualización del espacio. 6. La maestra o maestro escribirá las letras ante el alumnado para que éste tenga un modelo de los trazos y del modo de realizarlos económicamente. 7. Escritura por parte del niño sobre papel blanco de forma más o menos es- pontánea. Atencíón al reparto del espacio respecto al dibujo, que suele ser el complemento del texto. 8. Escritura por parte del niño o niña haciendo una copia de modelos dados por la maestra o maestro, con pauta o sin ella y con variación del tipo de pauta según el nivel del ciclo y la secuencia que se establezca en la escuela. 9. Actividades concretas de escritura con la modulación por parte del maestro o maestra del trazo más económico de la letra ligada. Habrá que poner es- pecial atención en las mayúsculas y en las uniones entre letras. 32. Presentación de los trabajos escritos Primeramente, hay que advertir que al hablar de trabajos escritos nos referimos a todo tipo de carpetas, álbumes, ejercicios escritos, etc. que se propone al alumna- do como recopilación de un conjunto de experiencias escolares, que tengan una ex- tensión que exija la encuadernación. La forma y características dependen mucho de la metodología de cada centro. Este contenido procedimental se centra en la necesaria atención a los aspectos más materiales de la presentación de los trabajos escritos. Ciertamente, este proce- dimiento tiene componentes motrices similares a los citados en el apartado de la ca- ligrafía, pero ahora los componentes articuladores de los procedimientos hay que re- lacionarlos centralmente con el significado que se quiere dar a cada elemento, lin- guistico o no. La presentación del trabajo escrito pide un marco significativo respecto al cual quien escribe ha de tomar decisiones de construcción del conjunto de signos que es el trabajo escrito. En esta construcción, juega su papel la letra, como en la caligra- fía, pero también las formas y tamaños con los que se destaca la importancia de cada palabra, la maquetación y paginación; los elementos no linguísticos que com- pletan el texto, como los gráficos, las ilustraciones, etc.; incluso la propia forma de encuadernarlo. 137

Importancia de su aprendizaje Tradicionalmente, en los textos relacionados con las técnicas de estudio, se re- serva un apartado para los trabajos escritos planteados como introducción a los estu- dios universitarios. Este planteamiento no tiene sentido en la enseñanza obligatoria. Se trata de facilitar al alumnado aquel procedimiento que le ayudará a reorga- nizar sus aprendizajes (deberá recoger informaciones recibidas desde distintos ámbi- tos, actividades e intenciones). le dará elementos para la comprensión lectora (sa- biendo cómo se organiza significativamente un texto podrá reconocer los organiza- dores textuales) y, sobre todo, le facilitará lo necesario para la utilización de los distintos elementos que componen la comunicación escrita como globalidad (desde la respuesta escrita al medio de comunicación escrito). Gr.ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza pnmana Al terminar la EP, el alumno debe ser capaz de presentar sus carpetas y tra- bajos de manera correcta. En el tercer ciclo de educación primaria, si hay especia- listas, este procedimiento deberá ser aplicado a las actividades escolares que se hayan planificado desde las distintas áreas curriculares, y no como algo específico de un área o tipo especial de tarea o control. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Ya hemos dicho que el primer paso es la ejercitación de la caligrafía en el pri- mer ciclo. La secuencia continuará con la confección de los álbumes trimestrales de tra- bajo en el primer ciclo, donde habrá que empezar a habituar al alumnado a unos mi- nimos requerimientos en la presentación, por ejemplo, la portada. Utilizar alguna activipad global, por ejemplo, una salida, visita o campamento, para poder dar un modelo concreto de presentación de la recopilación de las acti- vidades. Al llegar al final de la etapa, habrá que introducir todos los elementos de pre- sentación, ya sea como recopilacíón de las actividades de un área o de una búsque- da de información. Habrá que hacerlo como modelo global de la presentación que aplicarán progresivamente a todos los trabajos escritos: 1. Portada y elementos que la componen, índice pormenorizado, explicitación de los diferentes apartados entre los que se reparte el contenido, gráficos, ilustraciones, maquetación, compaginación y, finalmente, encuadernación. 2. La rotulación y su relación con la importancia y significación de los dife- rentes títulos y subtitulos. 3. Modelos de encuadernación y funcionalidad. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Lasactividades de esta unidad didáctica se sitúan alrededor del primer trimestre 1138

del tercer ciclo. Si en el curso participan diferentes especialistas, será imprescindi- ble que se ponga de acuerdo todo el equipo para poder llevar a cabo todos los pasos implicados. Objetivos referenciales Conocer los elementos básicos en la presentación de un trabajo escrito y saber adecuar la estructura de los trabajos que se exigen desde las áreas curricu lares. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Se deja a un lado la necesidad de relacionar este contenido procedimen- tal con la estructura -mapa- mental de los conceptos del área que se tra- bajan y que quedarán recogidos en el trabajo escrito que, es lo que cons- tituye el guión o índice de detalle del trabajo. - Partes de un trabajo escrito: portada, índice, introducción, apartados y, si se cree conveniente, conclusiones y bibliografía. Actitud inales - Interés por la buena redacción o presentación cuidadosa de los trabajos escritos. - Respeto hacia quíen pueda leer el escrito. Conocimientos previos Hábito de presentar adecuadamente los álbumes y carpetas de los trabajos escolares. Conocimiento de las partes de un libro y la función que cumple cada una (la portada y el pie de imprenta, el índice y los distintos elementos de presen- tación, la rotulación de los apartados y las referencias de las ilustraciones). Dominio básico de la caligrafía y el reparto del espacio de una página. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Plantear una actividad global que requiera la recopilación de materiales y su presentación en un único volumen, como una visita a una fábrica. Conjunta- mente con el alumnado, se explicitarán los contenidos que se quieren traba- jar y se redactará, entre todos, el guión de lo que deberá tenerse en cuenta. 2. Hecho esto, la maestra o el maestro elaborará un guión-cuestionario que, además de presentar los contenidos esenciales del tema, pueda servir de modelo para la presentación de trabajos y que explícite los elementos que se deben tener en cuenta. Este texto deberá tener referencias de textos, de conversaciones con informadores y gráficos de presentación e información del tipo que se utilicen normalmente en las actividades escolares. 3. Se presentará el documento a la clase y, con la colaboración del alumnado, se precisará la normativa que se debe seguir en la presentación de los tra- bajos escritos. Para conseguirlo, se partirá del cuestionario que se ha pre- 139 I

sentado como modelo. La normativa se tendrá que concretar de modo que el alumnado pueda verbalizar con facilidad lo que debe hacerse para presentar correctamente un trabajo escrito -con esto queremos decir que hay que uti- lizar palabras significativas para el alumnado, palabras suyas, si deseamos que la ejercitación de la reflexión cree el hábito de la buena presentación-o Los primeros aspectos que se concretarán son los que hacen referencia a aquello que habitualmente hacen correctamente en sus presentaciones. A partir de estas normas ya adquiridas por la mayoría del grupo, se concreta- rán las que sean más básicas y necesarias, teniendo en cuenta que un núme- ro excesivo de ellas dificulta la interiorización y el verdadero aprendizaje. Se escribirá esta normativa, que el alumnado podrá consultar siempre. Por ejemplo, si queremos que se centren en la rotulación, les proporcionaremos distintas cubiertas de libro y haremos el estudio de los títulos, su distribución y los tipos de letras empleados. Escogeremos uno y mostraremos el pautado sobre el que se ha construido y las normas que se pueden sacar referidas a los espacios ya la alineación, y las que estructuran los trazos de las letras. De un modo similar, operaremos con el resto de los elementos. 4. Se realizará la actividad propuesta en el guión y se realizará el trabajo es- crito, si es posible por grupos, poniendo especial atención en los aspectos de la presentación, que ayudaremos a mejorar haciendo referencia a las nor- mas escritas. 5. Se procurará centrar el trabajo en un área solamente y, si hay especialistas, durante este tiempo no intervendrán. El alumnado debe recibir en este pri- mer momento las informaciones desde un solo punto de vista. Una vez fi- nalizada y corregida esta actividad por parte del alumnado y del maestro, se aplicará el aprendizaje a los trabajos de otras áreas, y los especialistas po- drán aplicarlo a sus áreas, siempre siguiendo las pautas elaboradas y ha- ciendo que la evaluación sea compartida y esté en relación a la lista citada. 33. Búsqueda de una palabra en el diccionario Este contenido procedimental se relacionará con la búsqueda del significado de las palabras, lo que lo relaciona con otros procedimientos más generales, como la comprensión lectora y la expresión escrita, pero, además, como parte de la compren- sión se puede relacionar con otros procesos del resto de las áreas curriculares. El procedímiento, a pesar de ser muy simple, varía según la estructura del artí- culo del diccionario de que se trata y la funcionalidad de la búsqueda. En general, implica encontrar, siguiendo el orden alfabético u otra organización de los elemen- tos, el artículo de la palabra y, entre las distintas acepciones, escoger la conveniente, sabiendo interpretar los distintos símbolos que se emplean. Importancia de su aprendizaje Antes de hablar de la importancia de este procedimiento, hay que pensar que la búsqueda del significado de una palabra no se debe centrar en este procedimiento. La 1140

búsqueda a partir de las informaciones del contexto es más fundamental para la comprensión lectora, y el uso sistemático del diccionario puede dificultar su apren- dizaje. Por tanto, teniendo en cuenta este aspecto previo, la búsqueda del significa- do de una palabra en el diccionario puede ayudar a un mejor dominio de otros pro- cedimientos y, además, es una de las herramientas para conseguir la autonomía en el proceso de aprendizaje, acercándolo a la forma de hacer del adulto. Gr,ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Se debe tener en cuenta que los distintos tipos de diccionarios, enciclopedias y léxicos específico plantean distintas dificultades de lectura que habrá que graduar a lo largo de la EP.Algunos diccionarios, como el etimológico, y enciclopedias y léxi- cos muy especializados, deberán dejarse para niveles superiores. Hecha esta adver- tencia, el alumnado, al terminar la EP,debe ser capaz de: Saber qué forma de la palabra es la que aparecerá en el diccionario. Encontrar una palabra en él, sea cual sea el orden y estructura de éste. Decidir cuál es el significado más adecuado para un contexto determinado. Saber interpretar las convenciones y simbolismos más generales que se uti- lizan en este tipo de textos. Reconocer los distintos tipos de diccionarios y enciclopedias que se utilizan en clase y su utilidad. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Las líneas de este proceso están en relación muy directa con el problema de la escasez de textos de este tipo que hayan sido escritos para alumnos de educación pri- maria, aunque últimamente empieza a haber un cierto interés por la publicación de estos materiales. 1. El inicio del proceso se sitúa en el aprendizaje de la lectura y la escritura. 2. Un primer paso necesario es el aprendizaje del orden alfabético. Posterior- mente, se deberá introducir otro tipo de organización de los diccionarios, por ejemplo, los temáticos o ideológicos u otros similares. A partir del diccionario de clase se pueden introducir distintas formas de ex- presar el significado de las palabras: por el dibujo, por su utilización en fra- ses, por sinónimos o antónimos, etc. 3. Saber encontrar la forma de la palabra que aparecerá en el diccionario: sin- gular por plural, infinitivo por forma personal, etc. 4. Reconocer progresivamente las distintas convenciones y símbolos utilizados en este tipo de texto. A partir de estos datos del diccionario y por el con- texto donde aparece la palabra, saber determinar cuál de las distintas acep- ciones es la correcta en cada caso. 5. Introducir progresivamente el uso de distintos tipos de diccionario: del dic- cionario de clase al de lengua, con o sin ilustraciones, los diccionarios de si- nónimos y antónimos, los diccionarios bilingues y las enciclopedias (prime- ro el diccionario enciclopédico y después los temáticos). 141 I

Al hacer estas introducciones progresivas, se deberá insistir en la posible utilidad y funcionalidad de cada diccionario. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Este grupo de actividades se sitúa hacia la mitad del tercer ciclo de la EP. Objetivos referenciales Saber encontrar en el diccionario el articulo correspondiente a una palabra concreta de dificultad adecuada a la edad de los alumnos y del vocabulario de la materia con la que se introduzca. Saber encontrar el significado preciso de una palabra concreta dentro de un contexto determinado. Contenidos conceptuales yactitudinales asociados Los contenidos conceptuales de soporte son los conocimientos previos que se citan a continuación y los relativos al área en que se trabaje el diccionario. Sólo ten- dremos en cuenta los contenidos actitudinales: Interés por la corrección en la utili- zación de las palabras y por conocer el significado preciso de palabras clave de las áreas curriculares. Conocimientos previos En los cursos anteriores, deberá haberse trabajado el diccionario de clase, el orden alfabético -con el orden de hasta tres letras-, la utilización del diccionario de clase y también deberá haberse usado en clase el diccionario de la lengua y el de si- nónimos, con la ayuda y orientación directa del maestro, si es posible adecuados al nivel del alumnado. Se requerirá, en general, el conocimiento de las distintas formas de las palabras y las nociones gramaticales del léxico correspondientes a las convenciones y símbo- los del diccionario que introduciremos en el aula. Actividades de enseñanza/aprendizaje Esta secuencia de actividades se realizará con textos de un área curricular no linguistica, pero se buscarán palabras que no sean específicas del área -implicarían la introducción de léxico específico-o Esindispensable que todos los alumnos tengan el mismo diccionario, que previamente habrá escogido el equipo docente como dic- cionario para EP. 1. Antes de empezar el trabajo con diccionario, se realizarán ejercicios prepa- ratorios: ordenar palabras que tengan la primera letra igual; identificar las palabras que pueden ir entre dos palabras, cuando tengan las dos o tres pri- meras letras iguales; dar una palabra en plural, en pasado, etc. y encontrar la forma que aparecerá en el diccionario. 2. Decir palabras en voz alta que el alumnado deben encontrar en el dicciona- rio y decir en qué página y línea se encuentra. 1142

3. Fotocopiar la página del diccionario en que aparece una palabra de un texto que tenga el alumnado -del libro de texto del área o de un texto sencillo de consulta- y mostrar al alumnado qué proceso habrá que seguir para identi- ficar el significado concreto que hay que encontrar. En este proceso se ana- lizarán los distintos simbolos y convenciones del artículo del diccionario. 4. Siguiendo el modelo anterior, pedir que, por grupos, busquen el significado de otra palabra del texto, haciéndolo con el diccionario personal. Ahora la palabra tendrá pocas acepciones estira muy claro cuál de ellas estará rela- cionada con el texto. 5. Colectivamente, severbal izará el proceso que hay que seguir para encontrar una palabra en el diccionario y los pasos que hay que dar para reconocer el significado correcto. Será conveniente que estos pasos se verbalicen repeti- damente para ayudar a la interiorización del proceso. 6. Individualmente, deberán realizar el mismo ejercicio con otras palabras. Las pondrán en común por grupos y se hará la corrección colectiva, poniendo especial atención en el proceso seguido en la realización del ejercicio más que en el resultado final. 34. Comprensión lectora La comprensión lectora es un procedimiento que incluye una serie de procedi- mientos menores, estrategias y técnicas que hay que saber utilizar adecuadamente para poder construir el significado que cada texto propone. La comprensión lectora no es propiamente un único procedimiento, porque según el tipo de texto y su con- tenido conceptual, se necesitará una manera distinta de llegar a su comprensión. Por este motivo, se deberá aplicar la comprensión lectora a cada tipo de texto nuevo que se plantee o cada vez que se introduzca una nueva materia. La comprensión lectora se centra normalmente en los aspectos linguísticos, pero no se puede olvidar que debe tener en cuenta los elementos no linguísticos que aparecen en un texto, desde el tamaño y tipo de letra hasta los espacios blancos o las ilustraciones y gráficos que complementan el texto. Importancia de su aprendizaje La necesidad de una buena comprensión lectora está en la base de muchas de las actividades escolares que se realizan en la mayoría de las áreas curriculares. Mu- chas veces la evaluación negativa en las áreas no linguísticas del currículum se redu- cen a la constatación de la falta de comprensión lectora -cosa que indica que mu- chas veces el trabajo escolar está excesivamente centrado en los textos escritos. El problema de la comprensión de los textos escolares se da porque desde todas las áreas se presupone que el aprendizaje realizado en el área de lengua es di- rectamente aplicable a cualquier otra área, por lo cual se da por supuesto que no hay que hacer nada desde las actividades del área: si el alumnado sabe identificar las palabras escritas, sabrán encontrar el significado global del texto. El hecho, sin embargo, es que uno puede identificar las palabras y no comprender el problema de 143 I

matemáticas como problema, ya que le faltan instrumentos para poder extraer su significado, lo que sólo se le ha enseñado a hacer respecto a cuentos y poemas. Si queremos que sepan hacerlos, habrá que enseñarles a leer los problemas de mate- máticas. Gr.ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Saber extraer e interpretar la información de cualquier texto de las diferen- tes áreas del currículum de EP. Saber utilizar los elementos Iinguísticos y los gráficos no verbales para la comprensión global del texto. Conocer las características y la funcionalidad de los elementos que definen los tipos de texto de cada una de las áreas curriculares de EP. Tener interiorizados los pasos y las estrategias que se deben realizar para lle- gar a una comprensión correcta de los distintos tipos de texto que se tra- bajan en la EP. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Éste es uno de los ámbitos que el proyecto curricular (Iinguístico) de centro es fundamental para asegurar una progresión que ayude a que cada alumno encuentre el modo de dar con todas las estrategias de comprensión de texto. Este proceso se debe asegurar desde la educación infantil hasta la postobligatoria. 1. En el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura hay que tener en cuenta que el hecho de leer es un acto de comunicación en el que alguien quiere decir algo a otro y en el que quien lee debe construir el significado que aparece representado mediante las grafías. Este acto tiene dos compo- nentes íntimamente relacionados: la descodificación o el descifrado y la comprensión. 2. Aplicación a distintos tipos de texto, de distintas áreas curriculares y en dis- tintos niveles educativos, progresando en el grado de dificultad y en la con- cienciación del proceso por parte del alumnado. 3. Utilización de distintas estrategias y técnicas que ayuden a mejorar el proceso. 4. Ejercitación simultánea de los elementos relacionados con la descodifica- ción, como complemento necesario de la comprensión lectora en cuanto al hecho global de la lectura. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Esta unidad se realizará, en principio, en secuencias de actividades de áreas cu- rriculares no linguísticas. La propuesta, con variaciones, se puede realizar en cualquier nivel del segundo o tercer ciclo de la EP.La que aquí configuramos está pensada para el final de la EP. 1144

Objetivos referencia les Conocer los elementos que se utilizan para destacar los componentes de un texto de explicación de conceptos relacionados con un área curricular. Identificar los distintos componentes del texto y su función en la significa- ción global. Identificar la oración o fragmento central (idea principal) de un fragmento, las oraciones complementarias (ideas secundarias) y los ejemplos. Subrayar el texto con anotaciones al margen. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Los contenidos conceptuales de soporte más importantes son los del área de que se trate. En cuanto al procedimiento concreto, hay que dominar las estructuras del texto expositivo. En cuanto a las actitudes, ha de haber interés por comprender lo que se lee. Conocimientos previos Los conocimientos previos más importantes son los procedimientos (en este caso, estrategias de comprensión) que se tienen que haber trabajado desde la educa- ción infantil en la lengua oral: inferencia de significados, avanzar la continuación del texto, identificación de cada parte del texto, identificación de los elementos que no son coherentes con la significación global, etc. Actividades de enseñanza/aprendizaje Proponemos el trabajo de un texto que tenga como contenido un tema traba- jado en clase previamente, sin aportación de textos propiamente escolares. 1. Antes de la lectura del texto Conversación con el alumnado, recogiendo lo que se ha trabajado en clase sobre el tema u otros conocimientos que pueda tener. Para finalizar la con- versación, se puede construir un mapa conceptual o esquema de las ideas que el alumnado va explicitando (al terminar la actividad lo podemos reto- mar y comparar lo que hacíamos al empezar y lo que modificaríamos des- pués de la lectura). En esta conversación deberán recogerse los aspectos que luego aparecen en el texto que hemos preparado para la lectura. Aclaración del significado de las palabras que aparecerán en el texto y que conviene que el alumnado reconozca para comprenderlo. 2. Durante la lectura Conversación con el alumnado sobre los aspectos generales del texto: ¿Cómo se señalan el título o los apartados de los que consta el texto? ¿Qué indican? ¿Pueden tener relación con las ideas que explica? etc. Concreción de la reflexión de los aspectos gráficos: ¿Hay gráficos? ¿Con qué parte del texto están relacionados? ¿Hay letras de distinta forma? ¿Qué deben significar? ¿Seexplica alguna experiencia o ejemplo en concreto? ¿Se indica con el tipo de letra o con las imágenes que lo acompañan? etc. ¿Cuáles son las partes del texto? ¿Están señaladas de algún modo? Aquí será importante que el alumnado se dé cuenta de la estructura del texto expo- 145 I

sitivo. Puede ser que al principio exista la definición y después se aporten ejemplos e ideas que complementen el anunciado (estructura deductivo) o al revés, que después de dar ejemplos se resuma la explicación al final (es- tructura inductiva). También esposible que seden cuenta de la estructura e ideas del texto al res- ponder a las preguntas ¿quién?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿por qué? Se insistirá en las comparaciones, problemas, enumeraciones, etc. del texto. ¿Hay algún tipo de señalización que ayude a ver cuál es la palabl'a clave o la idea principal? ¿Ayudan, los diferentes tipos de letra, a identificar la idea principal?, etc. 3. Después de la lectura Identificación de las ideas principales relacionándolas con las otras y expli- citando al alumnado el hecho de que si, al haber identificado las ideas prin- cipales, releemos aquel fragmento, continuaremos entendiendo lo mismo que entendíamos antes de eliminar el resto del texto. Valorar la importancia y el papel del resto del texto en relación con el frag- mento en el que aparece la idea principal. Subrayar cada una de las oraciones o palabras queindican las ideas princi- pales. El subrayado no debe ser mucho ni poco, es muy personal y depende también de la función que tenga. En el margen del texto se puede escribir como un título el resumen de las ideas para saber de qué trata el fragmen- to subrayado. 4. Después de haber realizado diversas veces este ejercicio colectivamente, siempre marcando el proceso que vamos siguiendo, hacer que personal- mente subrayen un texto previamente trabajado en el aula. Al terminar, se hará colectivamente la corrección, siguiendo los pasos del proceso para que lo vayan automatizando. 5. El proceso se aplicará a textos de otras áreas, siguiendo el mismo proceso y explicitándolo en la corrección. 35. Inducción/aplicación de reglas ortográficas Este procedimiento es uno de los que hay que dominar para poder automatizar uno de los aspectos más regulares de la ortografía. De todos modos, hay que adver- tir que ni todo el aprendizaje de la ortografía se puede reducir a ello, ni es lo más fundamental, al menos en estas edades. Este procedimiento consiste en la identificación de unas regularidades ortográ- ficas -fonéticas, la sílaba tónica, y gráficas, la presencia o ausencia de acento gráfi- co- y, a través de la inducción de las reglas que las rigen, proponer un algoritmo que ayude a su aplicación y progresiva automatización. En este apartado 'Proponemos afrontar sólo la acentuación de palabras polisi- lábicas, dejando aparte la acentuación diacrítica y la problemática del acento en pa- labras con diptongos o hiatos. 1146

Importancia de su aprendizaje La importancia de este procedimiento debe relativizarse. En estos momentos, en determinadas prácticas escolares, se está dando más importancia a los conocimientos conceptuales, que son la base de los procedimientos, que a la ejercitación. También se debe situar la importancia de la ortografía, uno de los componentes de la expresión escrita, pero no el único -hay quien sólo corrige este aspecto en las redacciones, como si ello fuera sinónimo de buena escritura-, ni el más importante. Por el contrario, hay que reconocer que este aspecto tiene una valoración social que no puede olvidarse. En cuanto al procedimiento concreto que aqui se trata, hay que relacionar su importancia con el hecho del proceso de la automatización necesaria para que, en el proceso de escritura, quien escribe se pueda centrar en los aspectos básicos de ésta. Gr.ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Al termínar la EP,se deben conocer las reglas más generales de la acentuación y los acentos diacriticos de las palabras más usuales, y saber utilizar este conoci- miento en la escritura de los distintos textos que se producen en la escuela. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza En los primeros pasos del aprendizaje de la lectura y de la escritura, habrá que incidir en el reconocimiento de las palabras y de las unidades silábícas dentro de cada una -la separación silábica y la idetltificación de la sílaba tónica hay que hacerla pa- labra por palabra, nunca por unidades frásticas, ya que éstas tienen otra significación a nivel de la oración y las reglas de acentuación sólo hacen referencia a las palabras. Se deben hacer ejercicios de percepción auditiva de la separación de las sí- labas con bastante frecuencia, asi como acentuar las diferencias perceptivas de la sílaba tónica -habituar al alumnado a pronunciarlas más fuertes y más largas, haciendo que memoricen el mayor número de palabras posible si- guiendo este sistema. Ejercitación memoristica de la acentuación de las palabras más frecuentes. Inducción y aplicación de las reglas de acentuación más generales (la secuen- cia de las reglas aparece en el algoritmo que vemos representado en el es- quema 1; se deja para más adelante la problemática del contacto de vocales). La acentuación de las palabras compuestas y la acentuación diacrltica. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nive/ apropiado Proponemos esta unidad para la mitad del tercer ciclo. Objetivos referencia/es Reconocer la silaba tónica de una palabra conocida. Saber aplicar las reglas ortográficas en palabras de uso frecuente o en cual- quier palabra donde previamente se haya marcado la silaba tónica. 147 I

Esquema 1. Una sílaba Más de una sílaba No se acentúa Vocal NoVocalOtrosSeseOtrosacentúaacentúa+ n Vocal + s No se acentúa Última AntepenúltimaPenúltima Vocal + sVocal + n t ~ tt t t f Seacentúa ~Vocalt Seacentúa 1148

Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Ya hemos enumerado en los apartados anteriores los principales contenidos conceptuales: palabra, sílaba tónica y reglas que responden a la posición de la sílaba tónica y las letras con que termina la palabra. En los contenidos actitudinales, además del interés por la comunicación, debe- mos considerar el interés por conocer cómo está organizada la lengua escrita. Conocimientos previos Saber acentuar espontáneamente las palabras de utilización más frecuente. Saber identificar, por memorización de los rasgos más relevantes, la sílaba tónica de las palabras que utiliza normalmente en sus escritos. Actividades de enseñanza/aprendizaje Teniendo en cuenta el proceso que aparece en el esquema 1,lasactividades serán: 1. Proceso de recopilación de la identificación de las sílabas de las palabras (se puede utilizar esta actividad para completar el aprendizaje de este aspecto añadiendo las normas de separación al final de palabra). Clasificación de las palabras según el número de sílabas. 2. Identificación de la sílaba tónica y ejercicios en los que aparezcan palabras que cambien de significado según la posición de la sílaba tónica. 3. Identificación de la sílaba tónica y clasificación de las palabras según la po- sición de la tónica: agudas, llanas y esdrújulas. 4. Caracterización de los monosílabos. 5. Introducción y aplicación de la regla de acentuación gráfica de las es- drújulas. Proponer un texto en el que aparezcan un número suficiente de palabras esdrújulas e identificarlas. Verbalizar la relación que se da entre las palabras subrayadas y el signo grá- fico del acento. 6. Inducción y aplicación de la regla de acentuación gráfica de las agudas y las llanas. En un texto en el que aparezcan palabras agudas y llanas con acento gráfi- co, identificar y clasificar las palabras agudas y las palabras llanas. Habiendo dado la clave de que las reglas de acentuación de estas palabras tienen en cuenta la parte final de las mismas, pedir que, por comparación, formulen posibles reglas. A medida que las vayan formulando, si no son precisas, hacer que las apliquen a palabras de los dos conjuntos que tienen y que supondrían una infracción de la regla. Si la regla funciona porque en estos conjun- tos faltan elementos (por ejemplo, dicen que se acentúan las que termi- nan en la vocal a), la maestra o el maestro propondrá una palabra que escribirá correctamente en la pizarra y que facilitará el proceso de revi- sión de las reglas formuladas, tal como aparece en el diagrama de flujo que del esquema 1. La maestra o el maestro dictará en voz alta un conjunto de palabras agudas 149 I

o llanas, y los alumnos, aplicando las reglas inducidas, las escribirán y co- rregirán adecuadamente. 7. Se propondrá en la clase el proceso global que hay que seguir en estas reglas de acentuación y se realizarán ejercicios como el 6.4 para interiorizar el es- quema. Primero, colectivamente y en pequeño grupo, después se harán acti- vidades individuales corrigiendo el resultado colectivamente. 36. Escritura de cm texto (la redacción) Éste es uno de los procedimientos clave para el aprendizaje. A veces se le con- sidera como una de las habilidades básicas para el estudio, ya que es la representa- ción de los conceptos mediante las letras y los signos gráficos. Básicamente, supo- ne que quien escribe tiene unas ideas y, con los esquemas de tipo de texto de los que dispone, debe encontrar el modo idóneo de expresarías, para que quien lee en- tienda lo que se dice. La escritura resulta, así, un proceso de búsqueda de la forma más adecuada para comunicar algo teniendo que planificar -precisar o modificar las ideas y organizarlas según un plan y una finalidad-, ir colocándolo en el texto es- crito y revisándolo continuadamente, a fin de ser consecuente con el objetivo de la tarea. No se puede pensar que este proceso tiene unos pasos que, seguidos, producen el resultado deseado. Hay una interacción entre los pasos, y la evaluación del proce- so por parte de quien escribe, interacción que irá mostrando qué camino debe se- guirse para expresarse. Importancia de su aprendizaje La importancia de su aprendizaje es la misma que se da a la lengua escrita den- tro de las actividades escolares. Lo que pasa es que, con frecuencia, lo que se hace en la escuela es evaluar los resultados de la lengua escrita, pero no una correcta en- señanza de ella. Enseñar a escribir es una de las tareas centrales de la escuela, y debe realizarse en cada una de las áreas y tipos de texto que se trabajan. No se sabe es- cribir como una habilidad general. se saben escribir textos y cada nuevo tipo de texto exige unos nuevos conocimientos que hay que enseñar. Otro problema radica en el hecho de que este aprendizaje se hace muchas veces de un modo formal, sin situar la escritura en su función verdadera: herramienta para la comunicación e instrumento de formulación y concreción del propio pensamien- to. Situar la escritura en su contexto significa abrir la clase a la realidad contextual en la que está inscrita la escuela. Gr.ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Al terminar la EP, el alumno debe saber escribir con un mínimo de soltura los textos que se utilizan en las actividades escolares. En concreto, uno de los tipos menos ejercitados y que más se exige es la respuesta en los exámenes escritos, y otro de ellos es la redacción, que frecuentemente se utiliza como instrumento de evaluación y l. 150

pocas veces como herramienta de enseñanza y aprendizaje. Hay que dominar los dis- tintos subprocesos que forman el proceso de escritura y, sobre todo, la planificación -en cuanto a la generación de ideas y estructura del texto- y la revisión de los textos escritos, teniendo como criterio la funcionalidad del texto y a quién va dirigido. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Como en el caso de muchos de los otros contenidos procedimentales, éste se inicia con el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura. 1. El proceso empezará con la escritura como medio de comunicación y con los elementos que se deben tener en cuenta para que ésta sea eficaz -sobre todo para quien va dirigido el texto-o Por este motivo, se procurará que el alumnado redacte textos que puedan ser leídos por otras personas además de por la maestra o el maestro. 2. Desde el principio del proceso, se atenderá a los tipos de texto que sevayan redactando en clase, procurando que sean variados y que el alumnado vaya teniendo en cuenta los elementos que los caracterizan. 3. Desde el principio, el maestro o maestra, de vez en cuando, escribirá en la pizarra, ante el alumnado y con su colaboración, textos como los que los alumnos escriben, verbalizando el proceso de revisión que hay que hacer y cómo la estructura guia de algún modo a los pasos. Primero se debe aclarar lo que se pretende escribir, con qué finalidad ya quién irá dirigido el escri- to; después se planteará la estructura, las partes del texto; a medida que se vaya escribiendo, se irán explicitando las dudas que surjan sobre la escritu- ra y sobre las posibles correcciones de lo que ya se ha escrito; finalmente, se hará la lectura del texto en voz alta, y la valoración global final. 4. A partir del segundo ciclo introduciremos la actividad que conocemos por redacción. Este tipo de texto escolar admite diversidad de temas y estruc- turas, a pesar de que siempre se hace en prosa y se relaciona normalmente con la función referencial, aunque puede referirse a una realidad comple- tamente inventada. 5. A partir del segundo ciclo el proceso, que hasta ahora esa simplemente oral, pasará a ser escrito a base de concretar unas pautas de reflexión que sirvan de guía a la hora de revisar el texto. 6. Paralelamente a este proceso, será positivo establecer un tiempo del hora- rio escolar para leer textos que el alumnado escriba por su cuenta y que ofrezca modelos de otras formas de escribir textos. 7. Las pautas de reflexión del escrito se irán complementando con elementos de textos escritos por otros alumnos o autores reconocidos, y será la base sobre la que se construirá el proceso de secuenciación de la. enseñanza y aprendizaje de la escritura. La ampliación del proceso de escritura se producirá diversificando los tipos de texto, las áreas curriculares implicadas en el proceso y los contenidos del escrito. Evi- dentemente, esto supera el ámbito de lo que hemos llamado redacción. 151 I

Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Nivel apropiado Situaríamos esta secuencia en el segundo curso del segundo ciclo. Objetivos referencia les Saber redactar un texto descriptivo o narrativo sobre un tema dado, siendo conscientes del proceso que se debe seguir. Leer textos ajenos y saber extraer las pautas para su redacción. Revisar el texto con ayuda de las pautas de observación que hayan sido re- dactadas en grupo en clase. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Estructura del texto y funciones que puede tener (en general, conoci- miento de los elementos reseñados en las pautas de observación. Actitudinales - Interés por comunicar a los demás lo que uno desea, y hacerse entender. Conocimientos previos Fundamentalmente, saber escribir textos adecuados a la edad a partir de pro- puestas colectivas o del deseo personal de comunicarse con los demás. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. La maestra o maestro dirá a la clase qué tipo de texto pide y qué función tendrá. En este caso puede ser un tema dado de tipo general. Una mañana de un día de fiesta. Habrá que escoger el tema a partir de un texto clásico o no, que utilizaremos como referente modélico. 2. Conversación con los alumnos a fin de generar ideas que puedan servir para la escritura del texto. Interesa más la dispersión de ideas que las aportacio- nes coherentes de temática única. 3. Los alumnos dispondrán de un tiempo para hacer un primer borrador que servirá -y ellos lo saben- de punto de partida. 4. Colectivamente, se leerán algunos textos con la intención de encontrar qué hay que tener en cuenta para redactar el tema, por ejemplo, aspectos de la presentación, (buena letra y márgenes), aspectos de la estructura del texto (título adecuado, presentación del tema, desarrollo y final), aspectos del vo- cabulario, la morfología y la sintaxis (repeticiones de palabras, mala con- cordancia, palabras sin sentido o mal empleadas, falta de coherencia), ade- cuación respecto a la funcionalidad y el registro de uso empleado en aten- ción a los aspectos ortográficos. 5. Recopilación de las observaciones realizadas en la actividad anterior y re- dacción de éstas con la estructura de frases que se puedan responder con un sí o con un no. En la redacción de las frases se tendrá muy en cuenta la 1152

formulación más espontánea del alumnado, procurando que sea muy sin- tética. En cuanto a la cantidad de elementos que se contemplarán, no deben ser muchos si se quiere que se atiendan en la redacción. 6. Revisar y completar las pautas con la lectura del texto escogido previamen- te. 7. El alumnado, con las pautas como referente, rehará el texto que había re- dactado en la actividad 3 y lo escribirá, definitivamente para ser corregido. 153 I

7 Matemáticas Pep Pérez Ballonga los contenidos procedimentales en el área de matemáticas Los contenidos procedimentales en el área de matemáticas, además de facilitar procesos de crecimiento personal, tienen la misión de dotar al alumnado de habili- dades que le ayudarán a ser práctico y competente para interpretar y actuar sobre aspectos matemáticos del entorno, consiguiendo que los conocimientos informales de cada niño se traduzcan en acciones expertas y organizadas. En este área, a pesar de admitir distintos grados en su aplicación (podemos resolver una operación o un problema con materiales, con lápiz y papel, con calculadora, mentalmente, en cola- boración, etc.), es necesario enseñar este tipo de procedimientos, ya que son

rales, como el orden, la atención, el gusto en las presentaciones, etc., sino también aquellas más especificas y necesarias para los aprendizajes matemáticos (tenacidad para encontrar respuestas, disposición a aportar información, precisión al utilizar he- rramientas y materiales, decisión y atrevimiento para estimar y trabajar con aproxi- maciones, etc.). Por ejemplo, introducir procedimientos de cálculo sin partir de los conocimientos previos del alumno, de sus necesidades, actitudes y motivaciones -el modo de contar que ha aprendido fuera de la escuela, la utilidad que le asigna, la conceptualización que de él tiene, el lugar donde sitúa el procedimiento en su red de conocimientos, el valor que le da, la actitud con que se lo toma, etc.- puede llevar a situaciones de incomprensión y a malos aprendizajes dificiles de corregir más tarde. El alumnado debe introducir y comprobar la utilidad de los procedimientos si la in- tención del profesorado es desarrollar y fomentar actitudes, valores y normas que permitan aprendizajes significativos: no tendriamos que desligar -excepto en situa- ciones excepcionales- un procedimiento del concepto y objetivo que queremos co- nocer y alcanzar. Hacer una operación sin tener en cuenta el problema que nos ayuda a resolver, no deja de ser una actividad mecánica que una máquina puede hacer mejor, más rápidamente y, muchas veces, con más precisión; utilizar la regla y el com- pás sin analizar cómo son los lados del rectángulo que dibujan no hace que el alum- nado establezca mejores relaciones conceptuales, etc. Sin embargo, es muy impor- tante que el alumnado sea consciente de la práctica que resulta necesaria para con- seguir un buen nivel de automatización, de la diversidad de procedimientos para atacar un mismo contenido o de las variaciones de un procedimiento en función del contenido con que se utiliza. Observar, manipular, demostrar, comprobar, etc. son las bases de los aprendizajes matemáticos. Conseguir que se trabajen en situaciones ex- perimentales y con diversos contenidos, ayudará al alumnado a progresar en la or- ganización, comprensión y generalización de los conocimientos, y organizará la clase en función de temas de interés inmediato, fomentando una actitud netamente ma- temática. Ayudar a los compañeros, colaborar y pedir colaboración, participar en grupos de trabajo, compartir los descubrimientos, participar en los juegos matemá- ticos, estar dispuesto a comprobar e intercambiar información, también son actitu- des importantes que hacen referencia directa a cómo se crea y comparte el conoci- miento, a la vez que ayudan a comprender la importancia de los acuerdos universa- les y de la validez de los lenguajes matemáticos. Loscontenidos procedimentales más significativos Aunque reconozcamos que la mayoría de procedimientos matemáticos ayudan a potenciar la actividad mental, debemos distinguir, por motivos puramente didácti- cos, dos grandes bloques de procedimientos. El primero, que conviene potenciar en razón de su papel como generador de estrategias de aprendizaje, está directamente relacionado con la estructuración del pensamiento. El segundo está formado por procedimientos relacionados con los bloques de contenidos especificos del área. Los procedimientos del primer grupo pueden ayudar a establecer relaciones conceptua- les cada vez más complejas y a desarrollar capacidades generales, es decir, son pro- 1156

cedimientos relacionados con el descubrimiento y la investigación, con el razona- miento y la metacognición, con la comprensión y la resolución de situaciones, con la observación y la manipulación de la realidad, con el desarrollo de la creatividad y del pensamiento intuitivo, etc. Los del segundo grupo se pueden interpretar como herramientas que facilitan la resolución de situaciones directamente relacionadas con grupos concretos de con- tenidos. Hablamos, en este caso, por ejemplo, de la comprensión y resolución de ope- raciones (con precisión o estimando los resultados; mentalmente, con calculadora o con lápiz y papel), de la construcción de gráficos y figuras (con lápiz y papel, con he- rramientas, etc.), del tratamiento de información cuantitativa; de la medición (a ojo, con unidades arbitrarias, con instrumentos, etc.). En general, en el área de matemá- ticas, los procedimientos -que se estructuran progresivamente para actuar de lo con- creto a lo abstracto- serán tanto más significativos cuantas más soluciones propor- cionen a problemas y situaciones que el alumnado se pueda plantear. Tipos de contenidos procedimentales del área: generales y específicos En el área de matemáticas hablaremos de procedimientos generales cuando se puedan aplicar a diferentes bloques o a otras áreas del currículum. Se trata de pro- cedimientos que nos son útiles y nos sirven para conseguir múltiples objetivos, per- mitiéndonos resolver, con pequeñas variaciones, situaciones muy diversas. Estos con- tenidos procedimentales piden, para ser generalizados, aprendizajes específicos y práctica suficiente en cada una de las situaciones en que se aplican. Hablaremos tam- bién de contenidos procedimentales más específicos cuando hagan referencia a as- pectos más concretos de los bloques del área. Esrelativamente sencillo, por ejemplo, ver la diferencia entre procedimientos como «aplicación de un proceso sistemático para la resolución de problemas)) y «descomponer números de una cifra)). El primero es un procedimiento general y transferible a distintas áreas y múltiples situaciones; el segundo, mucho más específico, podemos aplicarlo sólo en situaciones muy con- cretas y con frecuencia relacionadas con contenidos y objetivos precisos de alguno de los bloques de matemática. Un proyecto curricular deberá tener en cuenta estas diferencias, concretando suficientes situaciones de enseñanza/aprendizaje, de modo que procedimientos ge- nerales aprendidos en el «espacio de matemáticasll tengan la oportunidad de ser apli- cados y transferidos, en un contexto globalizador, al resto de las áreas, o a situacio- nes personales extraescolares. Estos contenidos procedimentales son los que más potencian los mecanismos de autoaprendizaje y, en consecuencia, deben tener un espacio propio y un papel bien de- finido en las programaciones. Asimismo, conviene no olvidar que hay procedimientos generales o estrategias de aprendizaje que son presentados al alumnado como si ya conociera su contenido y la forma de aplicarlos. «Calcula, estudia, resuelve, observa, piensa, escucha, etc.)) son, frecuentemente, interpretados como acciones extrañas de 1571

las que cada uno hace su interpretación personal o no. El profesorado y el alumna- do experto deberian poder mostrar cómo, cuándo y por qué se utilizan estos tipos de procedimientos, intentando compartirlos con los demás. La elección de los procedimientos de matemáticas obedece a la intención de presentar procedimientos de tipo más general, que puedan aplicarse a contenidos de distintos bloques de este área o de otras y que, a la vez, faciliten el puente ne- cesario entre los conocimientos informales del alumnado y la matemática más es- tructurado que se desarrolla en la escuela. Del parámetro a/gorítmico/heurístico hemos escogido dos procedimientos clásicos en la enseñanza de las matemáticas, el algoritmo de la suma -como procedimiento representativo del polo algoritmico- y la elaboración de un plan para resolver problemas relacionados con operaciones, procedimiento de tipo más heuristica y situado, por tanto, al otro lado del paráme- tro. Del parámetro motriz/cognitivo presentamos dos procedimientos que se en- cuentran también en extremos bastante distantes: el reconocimiento de atributos de los elementos de una colección, cercano al polo cognitivo y la construcción de gráficos, como procedimiento de tipo más motriz, a pesar de que también intervie- nen habilidades cognitivas. Finalmente, y dentro del parámetro una acción/múlti- ples acciones, hemos considerado oportuno escoger, por motivos de su importancia en el área de matemáticas, la estimación, que puede resultar una acción automáti- ca con la práctica, y la lectura de contenidos matemáticos como procedimiento que comporta múltiples acciones. 37. Elaboración de un plan para resolver un problema relacionado con operaciones Elaborar un plan para la resolución de problemas es un procedimiento de tipo heuristica, compuesto de múltiples acciones o subprocedimientos'. Aunque tiene aspectos matrices que es necesario dominar -manipulación, dibujo, esque- matización, diseño del proceso, etc.-, enfocaremos su aprendizaje más bien como procedimiento cognitivo. Para aprender a planificar, el alumnado debe saber ex- plicar por qué ha tomado unas decisiones y por qué ha seguido un orden deter- minado. Verbalizar el proceso, analizar y contextualizar la información, reconocer la acción, los datos y las preguntas, etc. ayuda al alumnado a desarrollar la com- prensión sobre cómo está trabajando y permite actuar al profesor o a los compa- ñeros durante el proceso, facilitando tanto la comprensión por parte del alumno como la evaluación y reconducción del procedimiento. La planificación no es ex- clusiva del área de matemáticas, y puede aplicarse, con ligeras modificaciones, a 1. Comprensión de la situación, identificación de los datos, reconocimiento de la pregunta; planificar las acciones que se deben realizar, ejecutar el plan siguiendo el orden establecido; revisar las decisiones en caso de no poder continuar; comprobación de la lógica y exactitud de la respuesta y de la potencia del plan o estrategia utilizados; invención y búsqueda de otros problemas similares en los que se puede apli- car el plan, etc. 1158

otras áreas del currículum, es decir, se trata de un procedimiento general que puede ser aplicado a diferentes tipos de conocimientos. Importancia de su aprendizaje Hay que considerar la importancia de planificar, principalmente desde dos as- pectos. Uno, de tipo más general, ayudará al alumno a ubicarse ante situaciones de todo tipo para conocer y actuar sobre el entorno -objetivo básico de las matemáti- cas- con mayor seguridad y habilidad, permitiendo que tome decisiones efectivas y que aplique aprendizajes realizados. El otro, de tipo más técnico, le permitirá refle- xionar sobre los procesos, evaluándolos paso a paso. Planificar es, pues, una herra- mienta imprescindible para potenciar el autoaprendizaje, permitir el intercambio de formas de hacer -utilización, creación y revisión de herramientas y procesos- y faci- litar la intervención educativa e instructiva del profesorado. Gr.ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Sin olvidar que la habilidad al utilizar este procedimiento puede mejorar cons- tantemente en función de la adquisición de nuevos contenidos, experiencias e inter- cambios, al final de esta etapa, el alumno o alumna debe poder planificar, como mí- nimo, la resolución de problemas aritméticos de más de una operación, utilizando la planificación para ayudarse en la comprensión y planteamiento de posibles estrate- gias de resolución. Esto significa que deberá dominar -a través de aprendizajes dife- renciados- los diferentes subprocedimientos que están relacionados. El alumno o alumna también debe poder utilizar este procedimiento para in- tentar resolver problemas no relacionados directamente con la numeración y el cál- culo. Distinguir el tipo de planificación necesaria para resolver problemas relaciona- dos con números y operaciones, con magnitudes y medidas, con figuras y relaciones geométricas, o con la organización de la información, es un objetivo básico en la en- señanza primaria. Planificar y revisar los procesos es un procedimiento que puede aplicarse oralmente a partir del primer ciclo, que puede utilizarse sistemáticamente a partir del segundo ciclo y que el alumnado de tercer ciclo debería manejar con cier- ta habilidad. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza 1. El dominio de la planificación está directamente relacionado con el conoci- miento que el alumnado tiene de sus acciones -metacognición-. 2. Laverbalización, la colaboración y el intercambio entre grupos, compañeros y profesorado, son básicos para fomentar la seguridad personal y para con- trastar y desarrollar formas de hacer cada vez más potentes. 3. Esútil que el profesor o profesora muestre como se hace, por lo menos en las primeras sesiones. 4. Conviene que el alumnado tenga presentes distintos modelos de planifica- ción para la resolución de problemas. 5. Hay que proponer al alumnado que trabaje con modelos más o menos 159 I

estandarizados, permitiendo que proponga variaciones, invente o incluso que proponga y utilice otros sistemas, caminos y estrategias. 6. Utilizar distintas estrategias de representación de los problemas (ilustración del problema, representación con material, descubrimiento de relaciones entre partes y total, evocación de situaciones parecidas, representación de la historia, utilización de problemas más sencillos, etc.) permite comparar y decidir cuáles son las acciones más convenientes, a la vez que fomenta y po- tencia el dominio de estrategias heurísticas. 7. Relacionar e interpretar situaciones matemáticas y relacionarlas con las actividades cotidianas, colaborar, enseñar a interpretar enunciados y a planificar son objetivos específicos del área que facilitan el desarrollo de aspectos intuitivos que hacen referencia a la toma de decisiones y a la pla- nificación. 8. Esimprescindible que el alumnado tenga unos conocimientos matemáticos suficientes sobre la situación que trata de resolver. 9. Hay que diferenciar explicitamente entre los procedimientos de planifica- ción y los de ejecución: un problema puede haber sido bien analizado y las decisiones tomadas pueden ser interesantes. Un error de cálculo, por ejem- plo, no debería invalidar los aspectos de planificación. 10. Se potencia el conocimiento explícito del alumnado comentando y anali- zando la planificación, mostrando los pasos seguidos en distintos mode- los, valorando la creación y aplicación de estrategias personales, rediri- giendo los posibles errores, probando cómo un mismo modelo puede re- solver situaciones distintas, comparando resultados, dificultades y tiempo empleado, etc. 11. La invención de problemas para que los resuelvan los demás es una activi- . dad que ayuda a repensar los enunciados, las palabras clave, la estructura comprensiva del problema, los posibles caminos a seguir, las operaciones o procedimientos que habrá que emplear, etc. 12. Comprobar, en orden inverso, los pasos seguidos o la variación del orden de una planificación ayuda a imaginar y a proponer otros caminos y formas de resolución. Responder preguntas dirigidas directamente al proceso, fomen- tar el conocimiento sobre aquello que ya se sabe, que se puede planificar y resolver, adecuar las actividades a los niveles evolutivos del alumnado, son aspectos que deben ser considerados si se quiere garantizar un mínimo ~xito y satisfacción. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje La unidad que se presenta trata de la elaboración de un plan para resolver pro- blemas relacionados con la suma. Nivel apropiado Esta unidad es indicada para el principio del primer ciclo de la enseñanza pri- maria. 1160

Objetivos referencia les Ser capaz de prever si, en una situación de cambio, al final habrá más o menos elementos que al principio, relacionando esta previsión con la ope- ración que hay que aplicar. Conocer a nivel intuitivo los pasos seguidos en la resolución de un problema. Verbalizar el proceso -orden y decisiones- utilizadas en la resolución, inten- tando razonar el porqué. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Los contenidos conceptuales asociados hacen referencia a aspectos generales de la percepción del entorno y de la noción experimental de cambio relacionados con el orden temporal (antes, ahora, después, inicio, acción, final, etc.). Esimportante es- tablecer relaciones de este tipo mediante el juego, el estudio de situaciones familia- res, las vivencias con los compañeros, etc. Es necesario, ya en este ciclo, desarrollar una primera noción experimental de planificación y de problema. Habrá que traba- jar con conceptos y acciones relacionados con la suma (y la resta) como son: añadir, sustraer, agrupar, separar, llegar, marchar, vienen, se van, etc. Por lo que respecta a los contenidos actitudinales, podemos destacar la sensi- bilidad e interés por descubrir e interpretar información relevante y, en general, aquellos que hacen referencia a la tenacidad necesaria para llegar a soluciones ade- cuadas o las que fomenten y potencien el orden personal. Conocimientos previos Información suficiente para comprender el enunciado del problema o si- tuación que se plantea. Comprender el significado de las acciones presen- tadas. Identificación experimental de situaciones de cambio para poder decidir si en la situación final hay más o menos (manipu 1ando dibujando, represen- tando, etc.), así como de orientación espacial temporal. Contar, comparar, agrupar y separar cantidades de hasta cinco elemen- tos. Actividades de enseñanza/aprendizaje Conviene trabajar durante toda la escolaridad este tipo de actividades, que hacen referencia a las reflexiones que el alumnado debe poder hacerse ante proble- mas y situaciones. 1. Representación de situaciones de cambio mostradas por el maestro o maes- tra o por el alumnado. Comentario con el grupo clase sobre el significado y el resultado del cambi02• 2. Pedimosa cuatro alumnos que sesitúen en un espacio concreto de la clase (la pizarra esun lugar ade- cuado). Hacemos que salga un alumno y pedimos al resto que explique lo que ha sucedido: ¿Hay más ahora? ¿Cuántos habla al principio? ¿Cuántos hay ahora? ¿Cuántos alumnos hay en cada mesa?¿Cuán- tos habrá si juntamos dos mesas?(Ayudémosles a hacer predicciones proponiendo que imaginen situa- ciones sin verías). ¿Cuántos habria si marchara un alumno de cada mesa?Sijuntamos dos mesas¿habrá máso menos? 161 I

2. Profundización y presentación de otros ejemplos, centrando la atención del alumnado en los aspectos de planificación3• 3. Manipulación de materiales para reproducir las situaciones, dibujo de las ac- ciones presentadas (comienzo, acción, final), representación en un esquema de partes y total, etc. 4. Observación de los distintos procedimientos utilizados para encontrar la respuesta, valorando positivamente el hecho de que sean distintos'. 5. Explicación ordenada de lo que han pensado primero, qué han decidido hacer a continuación, cómo saben que el problema está resuelto, etc. 6. Comparación de las distintas formas de hacer (cuáles son las más rápidas, con cuáles es más difícil equivocarse, etc.). No olvidemos que conocer los re- sultados de memoria o utilizar estrategias propias -siempre que sean co- rrectas- es tan valioso como utilizar la estrategia propuesta por la mayoría, por el profesor o por el libro de texto. 7. Utilización de una plantilla para representar los cambios. Invención de si- tuaciones y problemas, dibujando la situación inicial, el cambio y la situa- ción final. 8. Resolución cooperativa (en parejas o pequeños grupos) de los problemas in- ventados por los otros (comprobemos que los números que los alumnos han escrito/dibujado/explicado en los problemas inventados sean razonables). Ver- balización de las decisiones y de los pasos que se han seguido. Discusión sobre distintos tipos de resolución y justificación de la elección de la operación. 9. Propuesta (por parte del profesorado o del alumnado) de formas para des- cubrir la corrección de las respuestas (repetición de los-pasos en orden, uso de distintos utensilios, como lápiz y papel, calculadora, etc.), comparación con los compañeros, dibujo de la acción, representación, etc. 10.Aplicación y ampliación de los distintos procedimientos conocidos creando problemas nuevos, de situaciones de dentro y de fuera de la escuela, para confeccionar un libro de problemas de clase. Es importante dejar que el alumnado que esté interesado en ello resuelva estos problemas utilizando los materiales o métodos que más le interesen. 11. Generalización del procedimiento, analizando y utilizando procedimientos, situaciones, materiales y ejemplos tan variados como sea posible. 12. Planificación de oportunidades y práctica suficiente para todos los alumnos para que puedan asumir individualmente el mayor grado de aprendizaje de que sean capaces. 3. ¿Quésabiamas al principio? ¿Cuántos habia? ¿Quéqueremos saber?¿Quépodemos hacer para saber- lo?¿Cómolo han calculado? ¿Cómohan pensado resolver el problema? ¿Porqué?¿Porqué proponen uti- lizar esta operación? ¿Quéeslo que han hecho primero? ¿Puederesolversede otro modo? ¿Alguien puede dibujar lo que está pasando?¿Sepuede dibujar o explicar todo el material que se puede relacionar con el enunciado del problema? ¿Cuálesla pregunta principal? ¿Quépodria recomendarse al compañero para que le resultara fácil plantear la solución del problema? ¿Dónde creen que han fallado? ¿Por qué? 4. Dejemos,a quienes sean capaces,que cuenten con los dedos, mentalmente, con una calculadora, con lápiz y papel, etc. y que expliquen qué es lo que han hecho y por qué. 1162

38. Algoritmo de la suma Se trata de un procedimiento con un número relativo de acciones que permite encontrar el resultado de una suma con gran precisión si se aplican los pasos de re- solución en un orden determinado y tomando unas decisiones funcionales sencillas una vez reconocidos e interpretados los signos y el sentido de la suma. El procedi- miento consiste en alinear dos números o más, teniendo en cuenta las unidades de posición, colocándolos uno debajo del otro; sumar los dígitos que están en la misma columna, de derecha a izquierda; anotar el resultado de la suma de los dígitos de cada columna debajo de la raya del algoritmo y añadir -si se forman al sumar- las unidades de orden superior a la columna de la izquierda. Las decisiones que hay que tomar están relacionadas, principalmente, con el reagrupamiento en unidades de orden superior (reagrupar, llevar, etc.). Importancia de su aprendizaje La importancia de este procedimiento viene dada por la seguridad con que nos permite resolver situaciones relacionadas con la suma, tanto de dentro de la escue- la como de fuera. Su dominio forma parte de las expectativas del alumnado, ya que es un conocimiento con una cierta categoría histórica y social, empleado, todavia con cierta frecuencia (en regresión desde la aparición de la máquina calculadora). No obstante, hay que relativizar su importancia, ya que se puede sumar de muchas otras maneras (con la cabeza, a través de estrategias personales de cálculo, con materia- les, con calculadora, manipulando un ábaco, empleando bloques multibase, con or- denador, etc.). El algoritmo utilizado en nuestra área de influencia cultural no es, pues, la única herramienta de que disponemos para sumar, pero, por ahora, nos sirve para resolver situaciones concretas cuando sólo disponemos de lápiz y papel y no somos muy hábiles con otros procedimientos. Sin embargo, utilizar este algoritmo refuerza el conocimiento del sistema de numeración, es una base para alcanzar otros conocimientos matemáticos y tiene una utilidad inmediata en la resolución de si- tuaciones y problemas. Grado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse durante la enseñanza primaria Al terminar la enseñanza primaria, el alumnado debe resolver, con un buen grado de automatismo, como minimo, sumas de números de hasta cuatro digitos o con dos o tres decimales, solucionando todas las dificultades y casos especificos relacionados. Además, debe ser capaz de evaluar crítica mente su utilidad como una herramienta más, distinguiendo las situaciones según interese calcular con exactitud o aproximadamen- te y evaluando cuándo conviene utilizar el algoritmo, usar la calculadora o emplear la cabeza. El procedimiento debe estar suficientemente generalizado como para poder aplicarlo en diversidad de situaciones, tanto dentro como fuera del área. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza 1. Cuando presentemos el algoritmo de la suma, el alumnado ya debe tener 163 I

claro el significado de la operación, saber el tipo de situaciones que pode- mos resolver y ser capaz de sumar dígitos con una facilidad relativa. 2. Conviene comenzar con números que dominen mínimamente, ya que ahora se trata sólo de que comprendan el orden (colocación de los números, secuencia correcta de acciones que debe seguirse, etc.), que conozcan los signos que apa- recen en el algoritmo y que suelan utilizarlo como una forma más de sumar. 3. Introduciremos procesos más complejos a medida que vayamos progresan- do en el conocimiento del sistema de numeración aprovechando el uso del procedimiento para reforzar el conocimiento del sistema. 4. Esimportante no sumar números de dos cifras hasta que se haya aprendido a agrupar unidades para formar decenas. 5. No es conveniente que el alumnado asocie suma con algoritmo de la suma. Se debe permitir que resuelva sumas con diversos procedimientos. Escoger el procedimiento proporciona criterios de elección y decisión que generan actitudes indispensables para alcanzar un buen dominio de la matemática. 6. Tengamos presente que es más importante comprender el significado de la suma que dominar muy pronto su algoritmo. Dejemos que el alumnado que lo necesite participe en la resolución de situaciones y problemas utilizando, si es preciso, otros procedimientos, herramientas y materiales. 7. Esimportante recordar el orden que hay que seguir y las decisiones que hay que tomar al aplicar el algoritmo. Repasar posibles aspectos conflictivos a fin de refrescar los mecanismos del algoritmo da seguridad al alumnado. 8. Para fomentar la comprensión de los mecanismos, desarrollar el sentido nu- mérico. facilitar la comprobación de la lógica de los resultados y conseguir un trabajo cómodo y comprensivo con números relativamente elevados, es indispensable utilizar el algoritmo redondeando los sumandos y estimando los resultados de la suma. 9. Convendrá trabajar detalladamente la orientación en el papel o el dominio del trazo con el alumnado que tenga dificultades para ello. 10. Presentar ejemplos suficientes cuando se aplique el algoritmo para sumar números de dificultad especial da seguridad y agilidad. 11. La aplicación en contenidos diversos, en situaciones motivado ras y, especial- mente, en la resolución de problemas, es indispensable para generalizar su uso. 12. Esfundamental que exista un acuerdo sobre cómo deben trabajarse los al- goritmos a nivel del centro si se quiere que el alumnado adquiera una base sólida que le permita reflexionar. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Se tratará la suma de números de tres decimales utilizando el algoritmo. Nive/ apropiado Situamos esta secuencia al comienzo del tercer ciclo de primaria. Objetivos referencia/es Sumar números de tres decimales empleando el algoritmo de la suma. 1164

Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Los contenidos conceptuales con los que aplicaremos el procedimiento son: unidades de posición; decimales; décimas, centésimas y milésimas; suma; algoritmo de la suma. Por lo que respecta a los contenidos actitudinales más relevantes, hay que des- tacar el interés y la concentración para analizar y comparar las cifras de los núme- ros, la precisión en el uso de los materiales y el orden, constancia y atención en la resolución del algoritmo. Conocimientos previos Dominio motriz, desarrollo cognitivo y memoria suficientes. Uso correcto del material multibase para representar números con tres decimales. Concepto de deci- mal. Dominio del algoritmo de la suma con números de un decimal o dos. Conocer la utilidad de la coma decimal, distinguiendo la parte entera de la parte decimal de un número. Unidades de posición hasta la milésima. Actividades de enseñanza/aprendizaje Estas actividades tratan de recuperar el uso del algoritmo de la suma con nú- meros de dos decimales para extenderlo y aplicarlo con números de tres decimales. 1. Mostremos al alumnado material multibase (placas de unidades de décimas y de centésimas). Pidamos que represente números con dos decimales, emple- ando el material de modo que se identifiquen unidades, décimas y centésimas. 2. Hagamos que escojan parejas de números y pidamos que las coloquen co- rrectamente para sumar. Trabajemos con ellos la importancia de la posición de la coma para asegurar la corrección del cálculo con el algoritmo. Hay que empezar escribiendo los dos números que hay que sumar con las unidades de posición y la coma situadas en la misma columna. A continuación, desa- rrollaremos el algoritmo como siempre lo hemos hecho, sin olvidar escribir la coma en el resultado. 3. Presentemos parejas de números con distinto número de cifras. para com- probar que el alumnado no cometa errores en la colocación de las unidades de posición. Presentemos distintas alineaciones de una misma suma y pre- guntemos cuál es la ordenación correcta. Hagamos que reflexionen y sean conscientes del lugar donde debe ir la coma y de la columna donde está si- tuada cada unidad de posición. 4. Propongamos al alumnado que, trabajando por parejas. escoja números para plantear sumas por escrito y pidámosle que explique el orden que se- guirá y las decisiones que deberá tomar para resolver el algoritmo correc- tamente. Hagamos que primero las resuelva utilizando el material multiba- se y después con lápiz y papel. Pidamos que compruebe la corrección de la alineación. Sugiramos que comente si el resultado es posible redondeando y sumando los sumandos. 5. Propongamos al alumnado que represente y escriba ahora números con una unidad y tres cifras decimales. Utilicemos la pizarra para recordar el nom- bre de cada una de las cifras decimales, el lugar de la coma y el lugar de la 165 !

unidad. Mostremos cuál es el orden y las decisiones que debe emplear para sumar números de tres decimales. Escribir en el algoritmo los números co- rrectamente alineados, sumar las milésimas -reagrupar si conviene-, escribir las centésimas -reagrupar si conviene-, sumar las décimas -reagrupar si conviene-, escribir la coma decimal y sumar las unidades. Pidamos al alum- nado que sume con material y con lápiz y papel las parejas de números es- cogidos y que compare los resultados. Sugerimos que utilice calculadoras para corregir los resultados. 6. Proporcionemos al alumnado práctica suficiente para que interiorice los mecanismos, facilitándole problemas y ejercicios de aplicación relacionados con las unidades de medida en los cuales se tengan que emplear números con decimales. 7. Hagamos que invente problemas similares después de haber discutido si- tuaciones cotidianas en las que se emplean decimales. Indiquemos al alum- nado que lo necesite que continúe empleando materiales para representar los decimales. 39. Reconocimiento y uso de los atributos de los elementos de una colección Poder etiquetar, agrupar y clasificar elementos de una colección encontrando un atributo que les sea común es un contenido procedimental que se utiliza en todas las áreas durante gran parte de la escolarización. Este procedimiento consiste en comparar los elementos de una colección mediante características o atributos a fin de agruparlos y c1asificarlos. Importancia de su aprendizaje La importancia del reconocimiento y uso de los atributos se centra esencial- mente en la potencia de este contenido procedimental para ayudar a reflexionar y a utilizar esquemas de representación, para facilitar la organización de informacio- nes a través de tablas, diagramas, sistemas de clasificación, etc., y para resolver se- ries, secuencias y correspondencias que ayudarán a estructurar códigos o a aclarar y comparar sistemas de numeración, tipos de lenguajes, interpretaciones de infor- maciones, etc. Gr.ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza pnmana Setrata de un contenido procedimental general que está relacionado con todas las áreas y que conviene planificar conjuntamente entre todas, tanto para potenciar y favorecer la construcción del pensamiento, en la que contribuye de forma eficaz y significativa, como para desarrollar estrategias de comparación y clasificación que serán utilizadas en muchos de los aprendizajes de la enseñanza primaria. Muchos de los aspectos presentados como información en la escuela, están estructurados a par- 1166

tir de atributos y de la pertenencia o no de elementos a grupos determinados (tipos de animales, rocas, viviendas, operaciones, fórmulas, elementos quimicos, figuras geométricas, tipos de literatura, etc.). Participar en juegos, reflexionar sobre los atri- butos, utilizarlos para adivinar y clasificar, son actividades importantes que condu- cen al desarrollo del pensamiento y facilitan el establecimiento de las relaciones entre contenidos. Esimportante que cuando la utilice el alumnado, sepa que lo está haciendo, lo cual permitirá generalizar su aplicación con mayor facilidad. Al terminar la escuela, el alumnado deberia ser capaz, con una cierta agilidad, de reconocer y emplear atributos para analizar, clasificar y representar información relacionada con la mayoria de conceptos presentados. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza 1. Conviene utilizar este procedimiento con frecuencia y contenidos diferen- tes, ya que es la base de muchos de los procesos de clasificación y estudio que habrá que dominar al terminar la escuela. 2. A pesar de que no es un procedimiento exclusivo de este área, se deben pro- porcionar al alumnado experiencias y práctica suficiente, que le permitan generalizar su uso. 3. Ya desde la escuela infantil, el trabajo con atributos, la clasificación y or- denación forma parte de las actividades de cada dia. Trabajar con atribu- tos es descubrir nuevas formas, relaciones y conexiones entre todo lo que nos rodea. 4. Podemos empezar, pues, por una fase más manipulativa y experimental, aplicando este procedimiento a través de distintos contenidos elementales como forma, color, tamaño, tacto, sabor, número, etc., para ir proponiendo otros más abstractos y complejos. 5. Es importante relacionar este tipo de procedimientos con aspectos viven- ciales del alumnado. 6. Conviene presentar los ejercicios como un juego donde la habilidad princi- pal consiste en ordenar, decidir, apartar, clasificar y adivinar. Losjuegos de adivinanza del tipo «quién es quiém), hacen que el alumnado se concentre en la comparación y selección de atributos. 7. Esinteresante utilizar el procedimiento para introducir el concepto de nú- mero; para comparar, clasificar y ordenar subgrupos de los números natu- rales (pares, nones, los de una cifra, íos que tienen centenas, etc.); para cla- sificar cuerpos y figuras geométricas, etc. 8. Es relativamente sencillo encontrar actividades que permitan aplicar este procedimiento en contenidos de otros bloques o áreas, permitiendo la agru- pación de informaciones diversas en tablas, diagramas y gráficos: la bús- queda de propiedades, parecidos y diferencias entre series, secuencias, ope- raciones, modos de solucionar un problema, etc. 9. Con procedimientos situados más bien en el polo cognitivo, conviene espe- cialmente dejar un margen suficiente para que el alumnado pueda escoger sus soluciones: las cuestiones planteadas pueden tener formas de resolución 167

y respuestas diferentes. Se debe permitir al alumnado que se ejercite según sus criterios, siempre y cuando después esté dispuesto a explicar el origen y el motivo de sus decisiones. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Se propone utilizar atributos y características de cuerpos sólidos y objetos para agruparlos, c1asificarlos y denominarlos. Nivel apropiado Esta secuencia está propuesta para ser trabajada al final del segundo ciclo de la enseñanza primaria. Objetivos referencia les Conocer y emplear los atributos de objetos y cuerpos para clasificar, agru- par y adivinar. Reconocer los atributos de los elementos que forman parte de un grupo. Redactar o verbalizar descripciones de sólidos y objetos del entorno. Reconocer, denominar y utilizar los elementos y características de los só- lidos. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Sólido/figura plana, cubo, prisma, esfera, cilindro, cono, pirámide, vérti- ce, arista, cara, superficie, superficie curva, superficie llana, son los con- tenidos conceptuales de soporte del procedimiento en esta secuencia y que serán empleados como atributos y, por tanto, como base para orde- nar, agrupar y clasificar. Actitudinales - Precisión e interés por la exploración, recreación de elementos lúdicos que comporten un trabajo matemático e interés por el intercambio de informaciones, argumentaciones, experiencias y descubrimientos con compañeros y adultos. Conocimientos previos Ser capaz de reconocer y utilizar atributos sencillos. Diferenciar entre figuras planas y sólidos. Reconocer experimentalmente el cubo, el prisma, la esfera, el cilindro, el cono y la pirámide. Actividades de enseñanza/aprendizaje Esta propuesta de secuencia de actividades puede cambiarse en función del grado de conocimiento de los sólidos que tenga el alumnado o de la precisión con que utilice los contenidos conceptuales5• 1. Propongamos al alumnado juegos de adivinar atributos mediante la extrac- 1168

ción de sólidos de un saco, con los ojos vendados, (pueden ser cuerpos geo- métricos o objetos del entorno). Deben reconocer los cuerpos, palpando con las manos, y explicar los atributos que reconocen y empezar a hacer pro- puestas para agruparlos. 2. Hagamos que clasifique los sólidos y objetos con los que hayan trabajado y otros que puedan aportar (objetos, dibujos, fotografías, etc.) con etique- tas de atributos. Esta actividad puede hacerse en pequeños grupos, de modo que el alumnado tenga que ponerse de acuerdo y negociar la clasi- ficación. 3. Pidamos que exprese los motivos de los agrupamientos. Hagamos preguntas sugerentes al respecto. Hagamos que se dé cuenta de la necesidad de com- partir los atributos al clasificar elementos que interesen a todos. Discutamos sobre la utilidad de las clasificaciones propuestas en el texto. 4. Propongamos a los grupos de trabajo que escojan alguno de los elementos de los sólidos (vértice, arista, cara) o de sus atributos (gira/no gira; es fácil/dificil de envolver; tiene caras planas/curvas, se parece a un sólido o no, etc.) y que hagan listas de objetos conocidos utilizando elementos o atri- butos como criterio de clasificación. Esimportante que el alumnado que lo necesite pueda volver a manipular los sólidos y los objetos para reconocer un atributo. 5. Pidamos al alumnado que construya fichas que recojan los atributos dife- renciales trabajados, de modo que pueda anotar las características de sóli- dos y objetos. Propongamos que redacte, empleando la ficha, una descrip- ción explicando el motivo de la elección. Hagamos que dibuje objetos que se parezcan al que ha descrito. 6. Facilitémosle arcilla y papel de embalar o de periódico para que construya cuerpos, de forma que capte la forma más intuitivamente, y cuando se se- quen hagamos que los envuelva, los suelte por una pendiente, etc. Sugira- mos que añada y compare las observaciones en su ficha. Pidamos que in- vente otras formas de evidenciar las diferencias de comportamiento de los sólidos. 7. Organicemos un fichero con fichas elaboradas en la biblioteca de clase. 8. Proporcionémosle papel y ayudémosle a construir un mural con los sólidos trabajados y sus caracteristicas. Organicemos una exposición de los mate- riales empleados, agrupándolos por semejanza a los sólidos, colocando eti- quetas del tipo «separecen an. )l, «tienen características parecidas an. )l. Esta actividad puede proponerse antes de la actividad 2 ó 5, en función del co- nocimiento que tenga el alumnado del contenido trabajado. 5. Podemosproponer trabajos con atributos mássencillos para el alumnado que lo necesite antes de em- plear los contenidos propuestos. Esinteresante proponer clasificaciones más dificiles para el alumnado que tenga un mejor nivel: preparar juegos de adivinanza con sólidos máscomplejos, con otros temas del área o de otras áreas le ayudará a progresar en el procedimiento propuesto. Dejemos que ellos mismos escojan o hagámosles propuestas de un nivel en el que seencuentren cómodos. Elorden de esta secuen- cia puede ser alterado o recortado si se considera conveniente .. 169

9. Organicemos juegos de adivinar empleando atributos negativos. No tiene todas las caras planas, no es una esfera y tiene un vértice ¿qué es? (Un cono). No tiene curvas, no tiene menos de siete vértices, no tiene todos los lados iguales ¿a qué sólido nos referimos? (Un prisma). 10. Propongamos al alumnado que, por parejas, intente escribir atributos posi- tivos y negativos para distintos objetos o cuerpos, de modo que los compa- ñeros tengan que adivinarlos para comprobar la precisión de las afirmacio- nes y negaciones sobre los atributos propuestos. 40. Confección de gráficos Este procedimiento comporta diversas acciones encaminadas a la construcción con instrumentos de dibujo o sin ellos, de gráficos u otros sistemas de representa- ción de información elaborada. Desde el polo motriz, conviene destacar la construc- ción y el completado del gráfico (líneas, cuadrículas, separaciones, señalar la infor- mación, etc.), la escritura de la leyenda, el trazo de las líneas resultantes, la repre- sentación de la información relevante, etc. Desde una perspectiva más cognitiva y heurística, podemos mencionar el análisis, el agrupamiento y la clasificación de la in- formación, la decisión del tipo de gráfico que conviene emplear, la adecuación de la leyenda y del contexto, la ejemplificación con ilustraciones y pictogramas, el análi- sis y descripción del contenido del gráfico, etc. En esta propuesta, nos referimos esencialmente al procedimiento motriz implicado en la construcción de representa- ciones gráficas de la información. Importancia de su aprendizaje Hablamos de un procedimiento que será utilizado en muchas de las áreas du- rante la escolarización de los alumnos, pero que también está presente de forma re- levante en las informaciones que éstos reciben fuera de la escuela. Es una herra- mienta que permitirá analizar, comprender y utilizar gran cantidad de información. La importancia de este procedimiento radica en que lo consideramos esencialmente desde dos perspectivas, como facilitador de la organización de la información nu- mérica y como aplacador de habilidades y procedimientos de tipo motriz. Gr.ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza primaria Al fínal del tercer ciclo, el alumnado debe emplear instrumentos de dibujo (re- gias, compases, lápices, rotuladores, papel blanco o con cuadrículas de diferente ta- maño, etc.) para conseguir distintos tipos de gráficos, ilustraciones, diagramas, líneas temporales, histogramas, movimientos y tablas relacionados con los contenidos pro- pios de primaria. Esconveniente, pues, enmarcar este procedimíento dentro de un contexto más amplio, directamente conectado con el dominio de la grafía y de la utilización de ins- trumentos de dibujo y, esencialmente, con los procedimientos de expresión plástica, para profundizar en la precisión, en el detalle y en el buen gusto en la presentación. 1170

También deberán ser capaces de escoger el tipo de representación gráfica más ade- cuada a una situación determinada, así como de ilustrar y dibujar pictogramas rela- cionados. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza 1. La habilidad en el uso de este procedimiento (completar y dibujar gráficos) debe relacionarse con el dominio del trazo y con la organización general del espacio, si bien en el plano cognitivo quedará definido por la complejidad de la numeración y los contenidos con los que se aplique. 2. Sedeberá proceder progresivamente, pasando por la manipulación de cubos encajables para representar una situación, ordenando y relacionando la in- formación en columnas; la representación de información colocando pega- tinas y pintando, marcando o dibujando columnas con cuadros de tamaño adecuado, la ilustración del contenido de gráficos sencillos o la repetición de pictogramas pactados previamente. 3. Esimportante desarrollar la observación y la percepción de los alumnos por lo que respecta a los ejes, situación de las informaciones y, en general, la distribución del espacio. Ilustrar los gráficos, para dar significatividad a la información ayudará a aclarar los conceptos trabajados y ayudará al alum- nado a buscar significatividad en la lectura y construcción de distintos mo- delos. 4. La progresiva precisión en el trazo y en el dominio de la orientación espa- cial nos indicará el momento de empezar a utilizar gráficos o cuadrículas -orientadas horizontalmente o verticalmente- y a producir gráficos circu- lares o con volúmenes. 5. El desarrollo cognitivo marcará el momento de empezar a emplear signos convencionales para representar la información (puntos, cruces, etc.), de dar soporte a los gráficos con números y frases explicativas (leyenda), pasando progresivamente de la ilustración a la explicación escrita, pasando de situa- ciones conocidas y prácticas con números pequeños a trabajar números cada vez mayores e incrementando la dificultad del modelo que se ha de dibujar. 6. La precisión en la construcción de cuadrículas y gráficos es ímportante y conviene cuidarla especialmente u ofrecer soportes alternativos, especial- mente cuando trabajamos en informaciones relacionadas con números grandes o con números decimales. 7. En muchos de los aspectos habrá que tener en cuenta el dominio de la la- teralidad de los alumnos para prever posibles actividades y caminos alter- nativos. 8. La utilización de las herramientas de dibujo para construir gráficos se debe- rá introducir progresivamente y a medida que los alumnos se vean capaces de usarlas con un mínimo de seguridad. Conviene que al principio trabajen sobre papel con cuadrículas de tamaño diferente. 9. Con una buena interacción y con programas de diseño de gráficos por or- denador, se pueden trabajar y reforzar aspectos cualitativos referidos a la 171

orientación y al dominio del espacio, proporcionando al alumnado intuicio- nes visuales que dificilmente tendrá si sólo utiliza lápiz y papel. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Se propone el completado de un gráfico con números y contenidos sencillos. Nivel apropiado Esta actividad se puede situar al inicio del primer ciclo. Como en muchos otros procedimientos, deberemos procurar que el alumnado trabaje en función de sus co- nocimientos. No obstante, es importante que todos den la mayoría de pasos de que consta el proceso. Esto les ayudará a poder idear y llevar a la práctica el procedi- miento en fases más complejas. Objetivos referenciales Completar e interpretar pictogramas y gráficos de barras. Utilizar materiales manipulabas para hacer recuentos eficaces, agrupando los elementos y la información con criterios pactados previamente. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Conceptuales - Gráfico. - Información numérica. - Ordenación de la información. - Números hasta ellO. Actitudinales - Interés por explorar elementos significativos de una ilustración o un grá- fico. - Disposición para interpretar y producir nuevas informaciones. Conocimientos previos En general, todos los que hacen referencia al dominio del trazo y a los inicios de la escritura. Motricidad manual evolucionada para poder utilizar los lápices de color para rellenar pequeñas superficies. Contar hasta diez. Relacionar uno por uno los ele- mentos de un grupo con signos concretos. Efectuar recuentos de dos conjuntos. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Trabajo en la pizarra. Propongamos al alumnado que dibuje en la pizarra las actividades que prefiere. Establezcamos criterios y pidamos que agrupe las informaciones y que haga un recuento. 2. Construcción del gráfico. Mostremos qué debe hacerse y cómo debe hacer- se construyendo en la pizarra un gráfico de barras, dibujando una columna sobre el dibujo que represente a cada actividad (pictograma) y las divisiones suficientes como para poder agrupar toda la información. Ayudémosles a observar los aspectos gráficos más relevantes. Pidámosles que vayan mar- 1172

cando el dibujo y rellenando una división de la columna a la que pertenez- ca. El procedimiento de pintar una casilla de la columna correspondiente por cada dibujo que marquemos se comentará con el alumnado. 3. Comentar con el alumnado: «Ya habéis visto cómo hay la misma informa- ción en las columnas que en los dibujos. Comprobemos si es ciertOlI. Pidá- mosles que lo cuenten y hagamos preguntas para comprobarlo. 4. Propongamos ilustrar la información estudiada para reforzar aspectos cog- nitivos del procedimiento y pidamos que practiquen con cubos encajabas para trabajar la percepción de la estructura general de un gráfico de barras. Ahora, la información analizada estará representada por dibujos y por mon- tones de cubos con un significado pactado previamente. 5. Facilitemos al alumnado situaciones y material impreso similar al de la pi- zarra para que practiquen analizando, pintando y comprobando la informa- ción en pequeños grupos. Pidamos que inventen problemas a partir de la in- formación de un gráfico. 6. Hagamos que consulten en alguna clase sobre cuestiones que les interesen (animal favorito, número de hermanos o primos, actividad de los padres, etc.). Discutamos con ellos cómo se deberá organizar la información recogi- da y pidámosles que la ordenen y la representen pintando las columnas pre- paradas. Ayudémosles a pintar las casillas correctamente. Facilitemos mate- riales preparados para trabajar la precisión del trazo y el pintado de super- ficies al alumnado que lo precise. 7. Trabajemos especialmente el recuento: la acción de pintar/señalar una casi- lla y marcar el dibujo correspondiente consecutivamente debe estar dirigida básicamente al alumnado que todavia presente alguna dificultad a nivel mo- triz. Permitamos que el alumnado que lo necesite utilice materiales manipu- labas (pegatinas, adhesivos, etc.) para efectuar recuentos. Un buen sistema podría consistir en hacer primero el recuento de todos los de la misma cate- goría y pintar la columna correspondiente, continuando con las otras cate- gorias. Promocionemos entre el alumnado formas de recuento eficaces. 8. Expongamos en clase los gráficos construidos y otros modelos tomados de revistas, periódicos, libros, etc. Para facilitar la comprensión de la utilidad y diversidad de formas de representación. 41. Estimación Este contenido procedimental consiste, básicamente, en dar una aproximación útil para la respuesta a un problema o sítuación. El alumnado la utilizará en distin- tos bloques del área (numeración, cálculo, medida, etc.) y como aplicación en otras áreas del currículum. Decimos que incluye una acción porque, al dominarlo, permite dar respuestas con un cierto grado de automatización, a pesar de que su aprendizaje comporte acciones sucesivas (formulación de la estimación, comprobación y corrección, tanteo). Setrata de un contenido procedimental a medio camino entre lo algoritmico y lo heurística, 1731

y de carácter marcada mente cognitivo. Comprende esencialmente el dominio de dos aspectos: uno de tipo heurística que está relacionado con la intuición y que consiste en aventurar estimaciones sobre cantidades y medidas, y otro de carácter más algo- rítmico, que nos sirve para calcular o expresarnos con cantidades aproximadas. Importancia de su aprendizaje Frecuentemente, los aprendizajes en clase de matemáticas se rodean de una cierta exigencia relacionada con la precisión y la exactitud, y se han rechazado buenas propuestas de resolución o ideas imaginativas al descubrir una falta de exactitud en las respuestas. No obstante, socialmente, hablamos muchas veces en términos aproximados (precios, distancias, fechas, etc.), utílizando expresiones como «se parece)), «más o menos)), «aproximadamente)), «a simple vista)), etc., que nos sirven para mantener una comunicación más fluida y dinámica. La estimación es un procedimiento socialmente reconocido que tiene muchas aplicaciones en el contexto escolar. Los objetivos que permite alcanzar dan una idea de la importancia de enseñar este procedimiento rigurosa y sistemáticamente. En la enseñanza primaria puede uti- lizarse, entre otros objetivos, para predecir la lógica de los resultados, para averiguar una respuesta cuando no es posible calcular con exactitud y para facilitar la com- prensión del sistema de numeración (la interpretación de gráficos y tablas, las rela- ciones en las operaciones, los procesos de resolución de problemas, etc.), facilitando la manipulación y expresión con números. La práctica con este procedimiento ayu- dará a adquirir agilidad e intuición para resolver procesos cada vez más complejos y progresar con seguridad por terrenos cognitivos. Gr.adoy tipo de aprendizaje que debe avanzarse en la enseñanza primaria Al terminar la enseñanza primaria, el alumnado debería poder efectuar estima- ciones no sólo en el área de matemáticas, sino también en otras áreas donde las in- formaciones se traten o puedan ser tratadas de manera aproximada. Hablamos de un procedimiento general que conviene planificar cuidadosamente durante toda la es- colarización, ya que desarrolla la intuición y el sentido numérico, refuerza otros con- ceptos y favorece la comunicación y el uso de los lenguajes matemáticos. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza 1. Al principio, especialmente en el primer ciclo, podemos empezar a desarro- llar este procedimiento haciendo que el alumnado adivine a simple vista el número de elementos de un grupo y el número de agrupaciones -parejas, decenas, etc.- que se pueden hacer, o que practiquen intuitivamente con el tamaño de objetos y unidades familiares. 2. La estrategia para enseñar consiste, en general, en pedir al alumnado que haga estimaciones y en escoger la que se acerque más (procurando traba- jarlo en grupos no muy numerosos para evitar la pérdida de información). Haremos que el alumnado compruebe si se ha acercado por encima o por 1174

debajo de la cantidad presentada. También es necesario que el profesor haga estimaciones para que el alumnado opine si son razonables o no. 3. Es conveniente que se pida con frecuencia la estimación de los resulta- dos, especialmente cuando se estén midiendo o manipulando cantidades (una buena actividad puede ser, por ejemplo, intentar adivinar el núme- ro de coches que hay en un garaje, el número de alumnos que hay en el patio o las figuras que aparecen en un cuadro, foto, dibujo, antes de con- tarlas). 4. De la misma forma, hay que reflexionar sobre las estimaciones y mostrar hacia dónde sedirigen, por ejemplo, haciendo un promedio de diferentes es- timaciones (en pequeños grupos), discutiendo el error o la exactitud de las estimaciones hechas, sobre cómo lo han hecho, etc. 5. Esmás importante trabajar la aplicación del procedimiento que su conteni- do, ya que son las acciones de estimar, comprobar y rectificar -tanteo- las que potenciarán la intuición. Los alumnos deben comprender el sentido, ob- jetivo y ventajas de la estimación. Resolver problemas o tomar medidas sin exigir la resolución de las operaciones o el uso de instrumentos, facilita este tipo de comprensión. 6. Conviene promocionar técnicas de cálculo mental que permitan hacer esti- maciones y cálculos aproximados. 7. Conviene estimar siempre que sea posible, pero hay que saber distinguir cuándo es necesario obtener un resultado exacto y cuándo es más intere- sante darlo aproximado. 8. El trabajo con gráficos y tablas, estimando valores desconocidos situados entre valores que conocemos, es también uno de los aspectos que se deben desarrollar a partir del tercer ciclo. Antes, el alumnado puede intentar adi- vinar observando en una tabla cuáles son las columnas que han tenido más elecciones o menos, compararlas y comentarlas sin tener que contar la in- formación con exactitud. 9. En general, este procedimiento puede utilizarse en otras áreas: la precisión sobre el número de habitantes de una ciudad, la altura de una montada, las distancias entre puntos geográficos, etc. muchas veces no es necesaria. Tener una idea aproximada de estos datos puede ser más útil para tener una visión general de la situación que se estudia. 10. En general, conseguirán un mayor dominio del procedimiento, desarrollan- do la habilidad para expresar intuitivamente información recibida sin pre- paración, comprobándola y cotejándola posteriormente, con un estudio más detallado. 11. Por lo que respecta al cálculo escrito, conviene tener en cuenta que traba- jar con números redondeados ayuda a comprender el significado de las ope- raciones. Hay que enseñar explícitamente distintas técnicas para redondear números (aproximando hasta unidades de posición consecutivas, equili- brando los digitos, sustituyendo números compatibles, utilizando repeticio- nes, comparando con puntos de referencia, etc.), asi como para resolver operacIOnes. 1751

Una secuencia de enseñanza/aprendizaje Setratará de redondear números con más de cinco cifras hasta la siguiente de- cena de millar. Nivel apropiado Esta actividad está propuesta para el principio del tercer ciclo, a pesar de que, siguiendo la misma secuencia, podemos trabajar con números menores a partir del primer ciclo. Objetivos referenciales Redondear números de hasta cinco cifras. Responder a preguntas cuantitativas de una tabla sin calcular ni contar. Contenidos conceptuales yactitudinales asociados Los contenidos conceptuales presentados que hacen referencia a la numeración son el sistema de numeración, las unídades de posición hasta las decenas de millar, la recta numérica, el número aproximado, la estimación y el redondeo. Por lo que respecta a las actitudes, conviene trabajar la precisión en la mani- pulación y situación de los números y, especialmente, la decisión de trabajar y ex- presarse con números aproximados, así como el hecho de perder el miedo al error personal. Conocimientos previos Sistema de numeración y unidades de posición hasta las decenas de millar. Concepto de número aproximado. Dominio adecuado de la recta numérica. Noción suficiente de orden en la numeración. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Repasemos con el alumnado los pasos del procedimiento, trabajando sobre la recta numérica. Facilitemos al alumnado rectas numéricas con números hasta el mil y listas de números comprendidas entre el cien y el mil (páginas de distintos libros, números de matricula de coches, camiones y motos, peso de animales, etc.). Pidámosles que sitúen los números en la recta numérica y que señalen o ayuden a situar el número en el lugar correcto, indicando la distancia hasta la siguiente centena. ¿Está más cerca de seiscientos o de se- tecientos? Aclaremos casos especialmente difíciles -cuando el número es el 450, etc.- tomando acuerdos comunes y recordando normas generales. 2. Propongamos actividades similares con números mayores, discutiendo con el alumnado ejemplos situados entre las decenas de mil y las centenas de mil. Intentemos que el alumnado redondee hasta la siguiente decena, cen- tena, millar y unidad de millar utilizando rectas numéricas o tramos de éstas. Hagamos que vayan abandonando progresivamente el uso del papel y del material. Deberían ser capaces de redondear mentalmente después ~e la sesión. 1176

3. Propongamos más ejemplos, tantos como sean necesarios, facilitando al alumnado rectas numéricas de una longitud y particiones adecuadas al tipo de redondea miento que queramos enseñar. 4. Presentemos problemas a través de tablas (preguntas sobre poblaciones con un número de habitantes adecuado, espectadores de conciertos conocidos, usuarios de redes de medios de transporte, precios de muebles, aparatos de música, ciclomotores de segunda mano, etc.) que ellos mismos puedan com- pletar mediante encuestas o consultas a publicaciones, enciclopedias, libros, etc. y hagamos que resuelvan preguntas cuantitativas sin contar. 5. Discutamos para hacer explícita la facilidad que comporta comparar, deci- dir, manipular y explicar cuando lo hacemos con números redondeados. 6. Propongamos situaciones en las que deban escoger entre la utilización de números redondeados y números exactos. 42. Lectura de contenidos matemáticos Este contenido procedimental, como la lectura desde la óptica del lenguaje, está formado por múltiples acciones y consiste en descodificar y comprender textos, imágenes, ilustraciones, etc. relativos a problemas o textos específicos de este área. Los aspectos básicos del procedimiento hacen referencia, en primer lugar, a aquellos que son específicos del lenguaje: velocidad, comprensión, situación ante la lectura, etc., y en segundo lugar al tratamiento específico y contextualización de la informa- ción recibida a través del área de matemáticas. Importancia de su aprendizaje La importancia de este aprendizaje -específico de matemáticas- es básico, y más cuando la tradición nos ha enseñado que muchas veces el alumnado se pierde en este área, precisamente por las dificultades que comporta la aplicación de los aprendizajes de lectura -y escritura- en otras áreas. Dejaremos el aprendizaje global de la lectura en el lugar que le corresponde, el área de lengua, y remarcaremos los puntos básicos que comporta este procedimiento en relación con las matemáticas. Gr.ado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseñanza pnmana Al terminar la enseñanza l>rimaria, el alumnado debería poder descifrar -lee ::e forma comprensiva- todo tipo de textos, símbolos, ilustraciones, ejemplos, P'OD e- mas, ejercicios, etc. relacionados con los contenidos conceptuales del área. Líneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseñanza Losaspectos que ahora comentaremos sedeben trabajar cíclicamente y en fun- ción de los contenidos desde el principio de la escolarización: en la escuela infantil hay que poner el mismo énfasis en el aprendizaje de aspectos básicos de la lectura relacionada con la lengua que de la lectura relacionada con la matemática. Hay que 1771

trabajar, pues, a todos los niveles (a partir del primer ciclo también y quizá más to- davía) los aspectos siguientes: 1. Por lo que respecta al vocabulario, conviene presentar las palabras nuevas y reexplicar aquellas para las que el alumnado muestre una mayor dificultad. También hay que asegurarse de que el sentido de las palabras es captado desde un punto de vista matemático. Frecuentemente, las palabras tienen más significado o incluso un significado muy distinto cotidianamente. 2. Hay que profundizar especialmente en los simbolos, ya que muchas veces un mismo signo puede ser utilizado para intentar mostrar operaciones o signi- ficados distintos. Elaborar diccionarios personales de matemática, disponer de tarjetas de vocabulario con materiales relacionados, ayudaria a reforzar y profundizar en este tipo de cuestiones. 3. Otro aspecto específico es el aprendizaje que requiere descifrar y utilizar los ejemplos. Conviene presentarlos con precisión, asegurándonos que el alumna- do comprende la intención y las implicaciones con que aparecen en el texto. 4. Las conclusiones, los resúmenes y las generalizaciones requieren, también, un tratamiento diferenciado. Asegurémonos de que todo el alumnado com- prende su significado proponiendo debates a partir de éstos. Leamos los tex- tos para ellos siempre que lo consideremos rentable. Leámoslo, por lo menos, a un pequeño grupo de alumnos que lo requiera. Organicemos gru- pos de lectura de matemática para conseguir un apoyo para los que tienen mayores dificultades o un trabajo de más nivel para los que puedan seguir- lo. Permitamos a los que estén interesados en ello, avanzar en la lectura de temas todavía no presentados. 5. En general, podemos decir que el alumnado debería distinguir, por la pre- sentación, qué tipo de texto tiene delante. Podemos encontrar explicacio- nes, ejemplos, palabras conocidas o desconocidas, generalizaciones, etc. Ex- pliquemos qué leerán a continuación para provocar expectativas y ayudar al alumnado a situarse en los textos de matemática. 6. La lectura de textos matemáticos debería formar parte de las actividades generales de la lectura: proveamos la biblioteca de libros relacionados con las matemáticas y organicemos una sección que pueda ser leída o consulta- da a distintas horas de la jornada. No dejemos de incluir libros que, aunque sean de otras áreas, utilicen conceptos matemáticos. Propongamos al alum- nado que haga propuestas de dotación a la biblioteca, si conoce alguna. 7. Hagamos que busquen y consulten en los textos temas trabajados en clase. Enseñemos al alumnado a destacar las palabras clave de los enunciados o a observar los aspectos importantes de los esquemas, las ilustraciones o de las indicaciones. Mostremos buenos trabajos de comprensión (oralmente). Acostumbrémoslos a prestar atención al contexto en el que se trabaja cuan- do están calculando, experimentando, etc. 8. Propongamos actividades para asegurar la comprensión lectora a base de preguntas sobre todos los aspectos que lo requieran. Utilicemos dibujos, his- torias, representaciones, materiales sugerentes y manipulabas, y relacioné- moslos con los textos que estamos trabajando .. 1178

9. Por lo que respecta a los diagramas, las tablas, los gráficos, las ilustraciones, etc., conviene distinguir entre los que son necesarios y facilitadores para la comprensión de los textos y aquellos que únicamente están presentes para adornar o relajar el espíritu del lector. Cada uno de estos aspectos requiere un aprendizaje específico, cosa que no podemos olvidar a la hora de ense- ñar, evaluar y proponer ayudas y caminos alternativos al alumnado. 10. Respecto a los problemas, conviene releerlos siempre que sea necesario. La lectura por parte del profesorado es, a veces, determinante para la com- prensión. Intentemos organizar sesiones de lectura y discusión de problemas para fomentar su comprensión. Editar un libro de problemas comprendidos, inventados e ilustrados puede ser una tarea interesante y provechosa. 11. Pidamos al alumnado que lea en distintas direcciones, en momentos dife- rentes, ya que conocer la posición de los grupos y de los elementos por grupo en el algoritmo de multiplicar o en las frases de multiplicación, por ejemplo, ayuda al alumnado a comprender qué está haciendo y da sentido al cálculo en los problemas. Esta práctica conviene aplicarla a los algoritmos ya todo tipo de contenidos matemáticos. Leer las fracciones de abajo arri- ba, las diferencias de izquierda a derecha, los gráficos empezando por el final, etc. ayuda a tener una visión más global de lo que se quiere leer. 12. Propongamos al alumnado que utilice lápiz y papel al leer. Hacer esquemas, dibujos, representaciones de lo que se está leyendo mejora su comprensión y proporciona conexiones para ampliar los mapas relacionados de la mate- ria. Reforcemos la comprensión pidiendo que expliquen oralmente, por es- crito, con ilustraciones, mediante mapas conceptuales, aquello que han comprendido. 13.Ayudemos a interpretar y a situar en el contexto los materiales de ayuda, las fichas de trabajo, los materiales de soporte, los murales, los materiales de aula, etc. Dediquemos un tiempo específico para mejorar los resultados en la comprensión lectora y la utilización de recursos. 14. Esbásico trabajar aspectos generales de aprendizaje a través de la comuni- cación oral. Pensemos que aquellos que están más bien dotados para com- prender visual mente y que no pueden comprender las explicaciones orales, siempre tienen ventaja cuando están ante los textos. Demos soporte a las explicaciones orales con imágenes ya los textos con explicaciones orales. Una secuencia de enseñanza/aprendizaje El trabajo propuesto trata la interpretación del enunciado de un problema para decidir si la información que aparece en él es útil o no para su resolución. Nivel apropiado Esta secuencia está pensada para final del segundo ciclo. Objetivos referencia/es Descubrir y eliminar la información sobrante en el enunciado de un proble- ma. 179 I

Decidir qué información (datos) son necesarios para resolver el problema. Resolver problemas relacionados con las cuatro operaciones. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados Los contenidos conceptuales que se trabajarán en esta secuencia hacen refe- rencia al reconocimiento de la entidad problema como texto que conviene analizar y comprender para poder darle una solución. Están implicados contenidos concep- tuales, como problema, operaciones, información suficiente e información necesaria, datos, pregunta, incógnita, etc. Las actitudes que conviene potenciar son la constancia y la disposición para conseguir una buena comprensión del texto (y soporte gráfico, si es que hay), así como todas aquellas que hacen referencia a la lectura en general y, más concreta- mente, al tratamiento de la información. Conocimientos previos Nivel de lectura y comprensión suficiente. Conocimiento adecuado de los contenidos que se traten en la actividad. Conocimiento del tipo de problemas simples que pueden ser resueltos con las operaciones básicas. Nivel de cálculo suficiente. Actividades de enseñanza/aprendizaje 1. Propongamos, en la pizarra, un problema en el que haya un par de datos que no sean útiles para su resolución. 2. El problema, si trabaja contenidos aritméticos, puede ser del tipo; En clase somos 30 alumnos. Tenemos 8 paquetes de yogures, y en cada paquete hay 6 yogures. Cada paquete de yogures, que están de oferta, vale 120 pesetas ¿Cuántos yogures hay en total? Esimportante que la estructura y los números sean comprensibles y mane- jables fácilmente por el alumnado; si es conveniente, utilicemos números más asequibles para facilitar a todos la interpretación de la información del enunciado. 3. Preguntemos al alumnado qué pasos hay que dar para su resolución si que- remos aplicar un plan y detengámonos a analizar el texto; la ilustración, los datos y la pregunta del problema. 4. Dirijamos la atención del alumnado hacia la búsqueda de datos y listemos todas las informaciones que aparezcan en el enunciado del problema. S. Hagamos que el alumnado, por grupos, discuta qué información es necesaria y cuál no lo es para la resolución del problema. Pidamos que expliquen por qué. Formulemos preguntas que les orienten hacia el aislamiento de la in- formación que precisan. 6. Hagamos que comprueben el número de datos que necesitan para resolver la operación que hayan propuesto. Observemos cuáles son los datos que no se utilizarán. Propongamos que expliquen por qué no los utilizarán. 1180

7. Dejemos que hagan propuestas de resolución y discutámoslo entre toda la clase. Apliquemos el cálculo correspondiente y comprobemos si la solución es correcta. 8. Propongamos a la parte del alumnado que tenga más dificultades en la lec- tura de problemas que vuelva a leer el enunciado después de haber resuel- to el problema y que explique si ahora nota algún tipo de diferencia. Pro- pongamos el mismo trabajo a todo el alumnado. Asegurémonos en lo suce- sivo de que el alumnado recibe una información extra, visual o auditiva, en función de sus necesidades. 9. Propongamos problemas suficientes y con suficiente diversidad de interpre- tación y dejemos que el alumnado invente otros. Hagamos que, por parejas o grupos, los compañeros los resuelvan. Trabajémoslos toda la clase, exami- nando los datos que aparezcan en relación con la pregunta. AverigíJemos si nos pueden ayudar a resolver el problema o no. Releamos el problema bus- cando la información que nos ayudará a encontrar la respuesta. Comprobe- mos si las otras informaciones son irrelevantes o pueden ayudarnos. Guar- demos en el libro de problemas de clase los que hayan resultado más inte- resantes. 10. Este tipo de actividades puede ser planteado con contenidos de otros blo- ques del área o con contenidos de otras áreas. Seleccionar la información relevante es un procedimiento (o subprocedimiento) importante en muchas situaciones. 181

Cuadrq-resu men por __c_ic_lo_s ~ ~ ~ ~ -- -~ -- -- - -.. • -- ¡ • •••••• •• •• • ••• •••••• •• El registro de datos mediante un formulario SECUENCIA• DESCRITA• 2." 3." , CICLO ! ~¡ CICLO CONTENIDOSPROCEDIMENTALES Montaje de un circuito eléctrico CICLO Utilización de nociones y categorias temporales Memoria visual IdentificaciónObservaciónde una variable Recreaciones CreaciónLas técnicasmelódicaImitación de sonidos Entonación Diseño de unGeneralizaciónAplicaciónproyectode unade conceptosfórmula I ENSEÑANZAPRIMARIA ConstrucciónLosLarepresentaciónjuegosdeInterpretaciónde"rol"modelossimbólicaOrientacióndedeprocesosdanzasespacialdinámicosutilizandodistintas direccionesDisección El mapa conceptual Combinación cognitiva[creativade sonidos y silencios Dominio del gesto Análisis y clasificación de las canciones 1.er Conocimiento del medio natural Educación artística. Música Educación artística. Visual y plástica Conocimiento del medio social y cultural 183 I

--------------------~----------------------- ----------------------- • •• •••• •• • ••• • •• • 3.er CICLO • 2.' CICLO CICLO Estimación SECUENCIADESCRITA Lectura de contenidos matemáticosGiros Lanzamiento EscrituraReconocimientode Confecciónuntextoyuso(ladederedacción)losgráficosatributosde losENSEÑANZAelementos dePRIMARIAuna colección TreparAlgoritmoExpresiónPresentacióndedeemocionesdelasumalos trabajosy sentimientosescritosFlexibilidad Orientación en el espacio ComprensiónBúsqueda de unalectorapalabra en el diccionario Inducción/aplicaciónde reglas ortográficas CONTENIDOSPROCEDlMENTALES relacionado con operaciones Caligrafia Elaboración de un plan para resolver un problema LenguaMatemáticas 1.er Educación física 1184