contenidos que hay que «saber hacen) (procedimentales) y contenidos que compor- tan «ser))(actitudinales). Evidentemente, en cada una de estas agrupaciones también podemos distinguir características diferenciales. En el grupo de los contenidos conceptuales podemos distinguir algunos poco complejos, como saber ,el nombre de una persona o la fecha de un acontecimiento, u otros mucho más complejos, como conocer el proceso di- gestivo o las causas de la transformación de la materia. En el grupo de los conteni- dos actitudinales podemos encontrar diferencias notables entre lo que sería el cum- plimiento de una regla o norma y la interiorización y asunción de una pauta general de comportamiento, como pueda ser la solidaridad. En el grupo de los contenidos procedimentales las diferencias también son enormes, de modo que podemos distin- guiracciones muy sencillas, como abrir una puerta, o acciones, «saberes hacen), su- mamente complejos, como escribir o deducir. _ El objeto de este libro es centrar la atención en aquellos contenidos de apren- dizaje que están ligados al «saber hacen), o sea, a los llamados contenidos procedi- mentales. Pretendemos hacer una revisión de distintas propuestas prácticas sobre cómo pueden tratarse estos' contenidos didácticamente. Pero en primer lugar debe- remos fijamos en lo que se entiende por procedimental y en los distintos tipos de contenido que abarca este término. Esto nos permitirá establecer una forma de cla- sificación de cada uno de ellos según sus características específicas y el estableci- miento de pautas generales de intervención pedagógica. A'continuación pasaremos a lo que es el cuerpo del libro, donde diversos autores especialistas en áreas curricu- lares realizarán un desarrollo didáctico de cuarenta y dos procedimientos de distin- tos tipos. Pero antes sería conveniente dejar claro que el hecho que analicemos especifi- camente unos tipos de contenidos determinados e intentemos fijamos en cómo se aprenden, con la finalidad de poder establecer pautas o criterios para la elaboración de propuestas de enseñanza/aprendizaje, no significa dI: ninguna de las maneras que propongamos -entre otras razones porque sería imposible- estrategias didácticas o actividades de enseñanza donde se considere que los con~nidos procedimentales se aprenden o se pueden aprender de una manera significativa, desligados de los con- tenidos conceptuales y actitudinales. Hay dos razones fundamentales que nos impiden establecer propuestas com- partimentadas según el tipo de contenidos. Una. que se corresponde con la signifi- catividad de los aprendizajes: si queremos que lo que se aprende tenga sentido para el aprendiz, ha de estar bien relacionado con todos los componentes que intervienen y que lo hacen comprensible '{funcional. Así, el dominio de una técnica o de un al- goritmo no podrá ser utilizado convenientemente si se desconoce el porqué de su uso, o sea, si no está asociado a sus componentes conceptuales. No sirve de nada la habilidad para el cálculo, por ejemplo, la de sumar, si no se es capaz de usarla como medio para resolver situaciones de suma (conceptualización de la suma). Igualmen- te, estos dos contenidos, contenido procedimental suma y contenido conceptual suma, serán más o menos potentes o serán alcanzados por el aprendiz de modo dis- tinto 'según el marco actitudinal en el que éstos han sido aprendidos. La otra razón la da una constatación: cuando aprendemos cualquier cosa, ésta siempre tiene com- 16