también cierta participación en la vida cotidiana de la localidad o localidades que se atienden. En México, el vínculo entre escuela y entorno se reforzó en la reforma del 2004 que planteó la participación de las telese- cundarias en las sociedades del conocimiento al ser integrales, flexibles y participativas (Navarrete y Hernández, 2022). Esto significó que este modelo tiene una visión holística del lugar donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y que las secuencias están abiertas a la participación de distintos actores como padres de familia, estudiantes y maestros. Autores como Carr y Kemmis (1988) que incluso, elevan esta relación escuela-entorno a un compromiso político ya que debe poder ensamblar el saber escolar con las preocupaciones de cualquier dimensión de la vida, para ellos la práctica edu- cativa es intrínsecamente política. Gallastegui Rojas y Pérez, (2018) comparten este punto de vista y hacen especial énfasis en la educación en espacios periféricos, o en este caso margi- nales, en los que la geografía tiene un compromiso con el lugar donde se imparten las clases. Para ellos el posicionamiento epistemológico y político servirá para explicar los temas de clase e ir más allá de la descripción. Así pues, desde la comprensión del papel activo de la es- cuela en zonas rurales y desde el empuje curricular en el que la telesecundaria integra propuestas de actores locales resulta lógico que la escuela y el profesorado se involucre en el análisis de las problemáticas inmediatas. Y es aquí donde encaja el pensamiento geográfico. 216